高语文言文教学例谈

曹飞

文言文阅读是高中语文教学的重点。在新课程理念的引领下，将多种课堂要素有效地加以融合，在教学实践中，建构学生为主、难易适度的多样化的语文生态课堂，是目前的课程改革的趋势之一。本文以柳宗元的《始得西山宴游记》为例，从教学内容、教学过程、教学对象、教学效果四个方面，浅谈高中生态课堂中的文言文教学的优化策略。

一、教学内容系统化，在多样化中建构平衡点

对于文言文这种特殊的文体来说，将教学内容系统化，在多样化中建构平衡点，是实现其生态教学的重要方面。在语用范畴中，文言文较为灵活的语用特征，使学生在掌握文言字词、特殊句式、词类活用、一词多义、通假字等知识时，难免失之零散，无法系统化;在语法范畴中，文言文的较为复杂的语法特征，如文言词“为”“穷”的语法特征，“之”的语法意义等。教学中大多数学生难以有效梳理，能够在阅读实践中尝试运用却难以举一反三，这就要求我们在教学设计中，将资源有效整合，使教学内容系统化。针对“是”“恒”“施施”“未始”等文言实词可采用归类法，“日”“梦”“高”等词类活用可采取语境把握法，“穷”等古今异义词可采用比较法，使之系统化，条理化，降低高中文言文学习的难度。为加深学生对于“记”这一古代文体的把握，使其理解“记”主要是记载事物，并通过记事、记物，写景、记人来抒发作者的感情或见解，即景抒情，托物言志，在设计教学时，不妨将已学过的《小石潭记》或《桃花源记》作为参照，使其对文体的把握更为清晰。

二、教学过程情境化，在具体情境中感知文言

在建构主义看来，学习是在一定情境下个体通过与他人的协作活动而对意义的主动建构。生态化的文言文教学，侧重于语文“情境”的建构，学生通过特定的语文“情境”，获得内在的文言语感，从而提升自身的语文素养。在《始得西山宴游记》中，作者柳宗元写了两次满酌而醉的出游，一次是往日游览，一次是西山之游，两次的游览情境不同，其“情境”背后的人物心情也不同，与之相应的表达作用亦不同。在教学中，不妨针对两次满酌而醉的出游，找出同中之异与异中之同，并进而建构相应的“情境”，让学生在情境的对比与映衬中，感知作者出游的情怀，感知文言的简净传神。

在文言文教学中，通过“情境”建构生态化的课堂，将学生带入到文言文语境中，使其感知文言的魅力，体悟景中之情，从而理解借景抒情、情景交融的艺术特色。当然，对于作者的情感的把握，又不单单是通过“情境”的建构，就可以实现的，还需要“知人论世”，需要对作者的人生经历与时代环境有所把握。

三、教学对象个性化，在尊重个性中落实目标

学生的基础水平、阅读兴趣、个体体验等具有明显的差异性，在文言教学中，教师既要注重教学目标的落实，又要兼顾学生的个性化发展。以《《始得西山宴游记》的朗读为例，读对字音，读准节奏，读出感情，是三个层次的要求，可以针对不同发展程度的学生，分层落实目标。为了文言文课堂的参与积极性，可在朗读环节采用“分组分层朗读”，首先，在一个学习小组内，让差生初读，读对字音，其次，让中等生纠正，共读，读对字音，读对节奏;再次，让优等生品析，齐读，读对字音，读准节奏，读出感情。然而，在生态课堂中，教师要充分认识到学生的个性化发展的需求，在尊重个性的前提下，合理设计教学环节，优化学习过程，从而落实教学目标。分层朗读是针对学习的难度与学生的差异性而设计的，我们还可以根据学到的阅读兴趣的差异性来改变朗读的方法，不妨让喜爱景物描写的来读景物描写文段，喜爱记叙的部分来读记叙文段。

四、教学效果拓展化，在课堂内外中扩大视野

在高考中，文言文阅读的失分率较高的一个很大原因在于，文言文的学与用、课内与课外的相互脱离。如何将学与用相结合，使课内与课外相联系，就成了语文教学的一大难题。本文中心是西山之游，但开篇却从他处着墨，写往日之游，以此作为铺垫，来比照映衬西山之游的不同。作者被那登高所见而震惊，千里之间的高山深谷如土堆、洞穴，尽收眼底，浮云萦绕群山，与天空连成一体，此时作者才真正感受到与自然同呼吸，与天地同游的快慰。在这物我交融之中得到了解脱与审美享受，以至醉不思归。在有效梳理思路的基础上，让学生写出阅读感受以再度把握文本，或者将自己的某次游记“转换”成文言文，突出景语或情语。

总之，在文言文教学中，学生关于知识、方法、技能的学习，是建立在个性发展、生命成长的基础上的，这就要求我们自觉更新课堂观念，加强研究，优化教学，以适应现代语文生态课堂的发展。

（作者单位：泰兴市第五高级中学）