大学组织同质化的理性审视

刘 丽 华

(南京大学,江苏 南京 210093)

《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)》明确提出,按照一流大学和一流学科两类布局建设高校,引导和支持具备较强实力的高校合理定位、办出特色、差别化发展,努力形成支撑国家长远发展的一流大学和一流学科体系。伴随着高等教育的大众化，大学在办学定位、办学理念、人才培养、治理模式、专业设置、课程内容、评价方式等诸多方面逐步趋同，克服同质化倾向，实施差别化发展势在必行。目前学者大多停留在文字层面横向分析同质化现象,然而同质化是一个动态的变化过程,某一时间点分析的只是“同质”这一静止的状态。笔者尝试利用网络爬虫技术在各种大数据平台上收集信息,结合前人实证分析结果,从同质化的发展历程纵向解读同质化现象、分析同质化原因，希冀能为决策者提供参考。

一、我国大学组织的同质化现象

1.目标定位的同质化倾向。高校办学定位和人才培养的同质化问题由来已久。潘懋元先生早在2003年就指出，中国高等教育事业发展中的突出问题是多样化的社会需求与单一化的发展目标之间的矛盾,建议高校分类发展。[1]2011年,针对高校办学的同质化倾向，他再次指出高校都想办成研究型名校,盲目求全求大,导致高校培养的人才与社会需要的人才不适应,再次强调高校应多层次发展。[2]

第一,办学定位的同质化倾向。我国大学组织的建立属于后发外生型[3],主要依靠模仿和移植。新中国成立前,我国大学组织结构模仿西欧高等教育体系，主要分为综合大学、独立学院和专科学校,三者之间有明确的分界线,其中含有3个以上学科而且其中必须包含文理学院之一的才可称为大学,也就是与独立学院相比,综合大学必须有基础学科来支撑“高深学问”的研究,独立学院侧重于单一学科的发展,专科院校专注于应用技术。新中国成立后,鉴于苏联工业化进程取得的巨大成就,大量增设单科学院,大学组织分为综合性大学(文理学院)与多科性大学(工科学院)、单科性独立学院和应用性专科学院。类型划分虽然清楚,但大学定位不明朗,整个高等教育体制把重心放在知识应用方面,专业口径过于狭窄,虽短时间内有利于推动工业化进程,但不能适应经济与社会发展的需要。在经济与社会转型时期,由于大学组织的模糊处境,单科学院致力于成为多科性高等学校,追求成为学术型研究型大学。如高等职业学校追求“专升本”,升本之后想招硕士,招完硕士想招博士,最终与普通高等学校定位一致,都想办成研究型大学[4]。1999年,教育部公布的全国具有招生资格的普通高等院校中的415所高职高专院校,282所或合并或升级为新的本科院校,仅有45所仍以高职高专院校形式存在。尽管教育部表示“原则上中职不升为高职,高职不升为本科”,但对于教育主管部门、地方政府、职校办学者而言,“升本”始终是坚定的目标。2016年教育部批准14所专科院校升为本科院校,14所学院更名为大学,9所独立学院升级为民办本科院校。[5]

与此同时，我国大学招生规模越来越大,学科门类越来越全。2016年高等教育在校生达3 699万人,与新中国成立时的11.7万相比,高等教育规模增长超过316倍,占世界总规模的1/5,居世界第一。2011年刘向东等从全国740所本科院校中选取94所作为样本,计算出综合性大学、理工性大学、农业学院、林业学院、师范学院、政法学院平均开设的一级学科门数都在8门以上,即一级学科覆盖面达到72.73%。[6]

第二,人才培养的同质化倾向。办学定位与办学理念的同质化倾向一定程度上导致高校人才培养出现同质化倾向,千篇一律的培养模式培养出来的学生难以充分就业。高校培养与社会需求不一,主要表现在人才培养规格单一、层次趋高、类型模糊。[7]

对于人才模式课题研究的内容,目前有十几种阐述。结合国内外本领域最新研究成果,从人才培养的指导思想、目标、内容、方式及质量评价标准等要素进行分析可得出如下结论:人才培养模式是教育机构办学思想、办学水平、办学特色的集中体现。人才培养模式具有动态性,同时在一定时期内又呈现出相对的稳定性。人才培养模式与专业设置、课程模式、教学过程等因素密切相关,同时这些因素也反映了人才培养模式在某个方面的特征。

人才培养是教育的基本功能,是学校核心价值的目标追求和社会效益的集中体现。人才培养目标分为总培养目标和教学目标两个层次。纵观国内高校，从高水平研究型大学到应用型本科院校再到高职高专院校，其人才总培养目标中“社会责任感”“创新”“高素质”这些词条频繁出现。这种趋同反映出高校制定培养目标时没有明确的方向,没有考虑院校定位和社会需求,因而不能对教学目标的制定提供良好的指导。宽泛的总培养目标与教学目标严重脱节。教学目标的制定参考的是学科标准、外界期许,而非社会需求,而且必须明确每个教学阶段的具体目标。而现实中的学科标准却趋向同一，表现在应用型本科院校向高水平本科院校看齐,大多应用型本科院校是1999年之后专升本转型的,学校的各项管理都参照本科高校模式,教学目标也与所参照院校基本相同，甚至部分高校的目标是将来能够转为研究型大学,培养目标与研究型人才培养相似,因此,研究型高校的教学目标俨然成为高校领域的学科标准。外界对人才的期许表现在部分用人单位和家长等没有考虑社会需求和人才实际，如用人单位盲目追求高层次人才,一方面抱怨高技术人才难求,一方面不断提高招聘人才的层次要求和学历要求。用人单位的歧视一定程度上导致部分家长等社会人员不认同应用型本科院校和高职高专院校的定位。为吸引生源,迎合这种期许,应用型本科院校和高职高专院校都会设置会计、法律等成本低、待遇高的热门专业,在制定教学目标时也主要参考高水平大学的设置。

尽管不同时期国家对各级各类高校人才培养目标的阐述不尽相同,但是仍然可以看出层次分明。仅以高职高专院校为例,早在2003年,党中央召开的全国人才工作会议上就明确提出了“高技能”人才的概念,把培养技能人才特别是高技能人才纳入全党人才工作的范畴。2016年《制造业人才发展规划指南》提出要造就一支结构协调、规模合理、素质优良、富有朝气的制造业人才队伍。而职业教育作为高素质技术技能人才培养基地目前仍有较大的进步空间。

2.教学管理的同质化倾向。主要体现在:一是师资结构方面。教师的整体素质决定大学的发展状态,教师转型是大学转型的基础和前提。[8]我国高等教育内涵式发展必须重视教师发展。无论是针对研究型大学的《国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》,还是针对应用技术大学的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》,抑或是针对高职院校的《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》,都重点强调师资队伍建设。而当前我国高等教育师资结构存在成长模式、教学方法和发展评价等方面的趋同。

首先，单一的专业成长模式导致教师来源存在同质化倾向。2016年,我国普通高等教育教职工有240.48万人，比2006年的187.26万增长28.42%,专任教师数量160.20万人，比2006年的107.60万增长48.88%。大量具有“高深学问”的刚毕业的青年学者进入高等教育行业。随机抽取高校人才网100所不同学校的招聘启事,我们可以发现普通高等教育专任教师普遍要求硕士及以上学历。研究型高校除了最高学位外,还要求第一学位院校和海外学习或者工作经历。应用技术大学向研究型高校看齐，在所调查的26所高职高专样本学校中，24所学历提及博士或者硕士以上,1所未明确涉及,1所仅要求学士以上。从高水平研究型大学到尚无硕士点的应用技术大学,再到高职高专院校,我国普通高等教育教师来源大体一致,都是从学校到学校,任务也基本一致,很难体现出“学术职业分类”[9]。在教学方法上,均是以理论课堂教学为主,辅之以少量的课外实践。在履行高等学校三大职能的基础上,均以科学研究作为第一追求。单一化的大学教师专业成长模式,导致中国大学只有一个模型,只存在发展层次的差别,尚未形成办学类型的区隔。

其次，绩效为主的教师考评模式导致教师产出的同质化倾向。[10]绩效评价最初用于私营部门,后来随着人们对公共部门绩效的关注而逐步扩展到大学。高校教师劳动体现出需求多样、内容高深、过程创造性强、性质复杂(精神智力型劳动)、成果识别周期长等特点。换言之,教师的绩效有很多是不可量化、难被测量的。而现在的量化考核管理模式遵循“经济人”的人性假设,偏离了高校教师的精神实质。教育部教师工作司(2014)通过追踪组织实施的308个教师队伍建设改革试点示范项目，发现有相当数量的高校在教师考核评价工作中存在一定偏差,主要体现为:考核评价缺乏整体设计;考核评价手段较为单一;考核评价标准体系不完善,存在重量轻质的情况;考核评价与利益挂钩过于紧密等。从高水平研究型大学到应用技术大学,再到高职高专院校,教师专业职称任职资格条件均有科研成果的硬性要求,各层次院校对科研成果奖励条例内容大体相似(表1),仅有办学层次的区别,而未形成多种类型协同发展的整体架构。

表1 发表SCI论文的奖励暂行条例(不计课题经费奖励)

二是课程体系方面。课程体系是学科内涵多样化的重要表现之一,但是我国不同类型、不同层次的高校在课程设置上普遍趋同,主要表现在专业设置求全和教材体系同一。教学成本低、社会热度高的人文社科类专业随风而起[11]，大多数高校均设有英语、财经与会计、计算机等专业,全国有60%以上高校设有艺术专业,80%以上高校设有英语专业。研究型大学、应用技术大学与高职高专院校专业重合度较高,本应有的知识深浅、理论与应用的偏重也在新建本科院校与专科院校盲目模仿综合型高校设置专业、综合型高校部分专业设置为追求就业而偏应用轻理论中逐渐淡化,专业设置特色不够分明,优势不够突出。

我国在20世纪90年代启动校本开发,并将课程决策权部分下放到学校,是为了弥补国家课程单一、时效性差的缺点,及时满足学生需求,体现学校办学理念和办学特色。[12]然而真正落实教材开发的院校往往是有经济基础和创作动机的一流学科建设高校,应用型技术大学和高职高专院校往往存在统一规划、教材陈旧、内容高深等问题。以高职高专院校为例,用网络爬虫技术在互动出版网按关注程度检索高职高专教材，收集前400本教材的信息发现，这些教材出版日期在2008年9月之前的占14%,2013年9月之前的占62%,2014年9月之前的占84%,排名前三的出版社分别是机械工程出版社(40%)、电子工业出版社(16%)和清华大学出版社(12%)。

根据收集数据结果随机访谈30名不同院校不同专业同一年毕业的同学,发现研究型高校毕业的同学对自己本科所学内容满意度不高,所学理论知识不够扎实;应用型技术大学和高职高专院校同学则较多反映教材内容与就业后的实际工作严重脱节,存在教材理论知识颇多、教学实践过少等问题。各地方高校结合自身特色与优势开发教材、建设课程可以巩固优势、加强特色,更有利于学生的培养、教师的发展和对社会的服务,是高校同质化发展的一剂强有力的预防针。[12]如陕西师范大学因地处西安,注重对唐史的研究和有关课程的开发;西北农林大学因地处西北,注重对西北干旱地区农作物生长规律的研究和有关课程的开发;陕西理工学院因地处汉中,注重对秦岭南坡生物资源和汉水流域人文社会科学的研究以及有关课程的开发等。这些高校结合地区文化开设的特色专业和课程,长期坚持下去就可以凝结为学校的办学特色,成为地方品牌高校,从而异质于其他高校的发展,避免同质化倾向。

二、基于理性视角的同质化现象原因分析

德国社会学家马克斯·韦伯将人的行为分为两种:价值合理性行为和目标合理性行为。前者强调文化差异性和个人选择性,后者强调预期目的性和效果最大化。工具理性,就是通过实践的途径确认工具(手段)的有用性,从而追求事物的最大功效,为人的某种功利的目标服务,即通过目标合理的行动实现一个相对的短期目标。价值理性,是通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰,不管是否取得成就,即通过价值合理性的行为实现最终目标。如果说高等教育是提供“高深学问”,那么追求真理就是大学的使命、信仰和最终目标,即价值理性。工具理性与价值理性相辅相成、对立统一。价值理性实现的前提是工具理性,工具理性是为价值理性服务的,价值理性比工具理性更为本质。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》中指出:物质和效率成为人的直接目的时,工具理性走向极端化,手段成为目的,就会是套在人身上的铁笼。[13]

1.环境因素——“遗传与环境”。构成高等教育制度核心的现代化大学,是在中世纪欧洲的特定历史时期作为独特的社会制度产生并发展而成的,随着工业化的发展和新大陆的发现,大学随着欧洲文化圈的扩张而逐渐演变为一种普遍性的存在。根据阿什比的生态学理论,与动植物相似,大学在移植过程中,面临着舶来品本土化的考验,成长为一个新品种比如美国大学,而新品种变异获得优良性状为大多数人所接受时又会展开新的移植与变异的过程。我国大学组织最初也是以移植和模仿为主,近代第一所大学——京师大学堂就是以美国传教士为西学总教习,课程设置仿西方资本主义大学;北京大学在蔡元培的倡导下,借鉴德国的办学理念;复旦大学最初是模仿美国大学组织的模式。高等教育系统是在“理念空白”的状况下引进,根据克拉克的三角模型,政治力量较小,此时是一个向学术倾斜的三角,存在无限发展的可能性,极易形成学术争鸣和学术创新。新中国成立后,国内所有大学以苏联大学组织模式为蓝本;改革开放以来的大学组织则又以欧美发达国家大学组织模式为主。

在整个过程中,我国高等教育的发展属于“后发外生型”,大学自产生之日起就被深深打上了国家的烙印,特别是建国之后,政府不断构建新的制度来推动高等教育的发展。工具理性追求的是有用之功,价值理性追求的是无用之功。无用之功看似无用,却在民国时期产生了不少追求“无用”的大师级人物,而在推动工业化进程上步履维艰。而苏联工业化的道路在20世纪三四十年代取得巨大成功,高度集权的计划经济体制和高度专业化的工业高等教育模式相结合的苏联高等教育体制对相对落后的中国具有巨大吸引力。当时的教育总长公开提出模仿苏联,国民委员陈果夫提出教育资源向农工医科倾斜,但遭到知识分子的反对,不了了之。新中国成立后,正式模仿苏联,1958年3月毛泽东在成都会议上指出，“不能认为非搬不可,没有其他办法,工业和教育两个部门搬的最厉害”。这段时间以国家工业化为目标的工具理性占据主导地位,集中力量办大事,在短期内取得一定进步,更加巩固了工具理性的地位。从理性分工角度来看,应该是价值理性为主,工具理性为辅。而此时工具理性为主,价值理性为辅,当工具理性走向极端化,对工具理性本身和价值理性都造成严重的危害。直到改革开放,我国教育事业正式重新步入正轨。但长期计划经济体制的惯性仍使得“重学轻术”“重基础轻应用”成为“新传统”。

工具理性想要再次获得认可,证明其行动和理论的合理性,需要借助价值理性,此时工具理性的目标是大学组织的发展要适应市场经济,实现为社会服务的职能。当教育产业化、教育市场化这些新名词渗入人们的脑海,大众可能觉得大学组织与竞争市场极为相似。然而两者本质不同，市场经济追求的是利润最大化,凡事有利可图就有做下去的必要,无所谓对错;而大学组织追求的是真理,真理只有对错,无所谓手段。工具理性有自己的上层建筑,当这种理念与价值理性本身产生矛盾时,人们对工具理性的一系列目标合理性行为接受程度则取决于人们对工具理性的上层建筑的认可程度。[14]而工具理性一开始就对价值理性选择性地利用和干涉,这种对价值理性的片面解读就像温水煮青蛙,让大众潜移默化地接受的同时悄悄侵蚀大学的学术自由。

事实上,工具理性与价值理性相辅相成,以价值理性为终极目标的工具理性将有利于二者的发展,一旦工具理性走向极端,将会两败俱伤,不利于国家、社会和大学的可持续发展。

2.工具理性的越位。1977年迈耶和罗恩提出,制度化神话的出现使得组织结构日益规范,组织活动一方面必须支持这些神话(以获得合法性),另一方面也必须参与实质性的生产或技术活动(以获得直接的绩效)。这两个方面相互矛盾,使组织结构与活动保持松散的耦合状态可以解决这一矛盾。[15]1983年,迪马吉奥和鲍威尔在此基础上探讨了组织的合法性,并首次正式提出制度性同形(institutional isomorphism)，认为制度性同形变迁是在组织场域中发生的,有三种作用机制:强制性同形、模仿性过程和规范性要求。[16]2000年马金森对澳大利亚高校改革做了案例研究,认为高等教育类似竞争市场,提出面对高等教育改革,名校多倾向于采取模仿性同形策略以获得利益和减小风险。[17]而2016年裘槎和彼得以1987～1991年澳大利亚国家高等教育体系建立前后31所学校为样本进行实证分析,认为澳大利亚高等教育的同构性机制不仅是因为模仿性趋同而主要是由于政府用某一标准进行高校拨款导致的强制性趋同。[18]政府在给予一定自主权,倡导多样化发展的同时,在政策引导(用某一标准进行高校拨款)竞争意识和社会责任感的驱动下促使高校结构趋同。

工具理性在实现价值理性的过程中有两种作用机制,即效率机制和合法性机制。合理的评价和管理手段通过效率机制使得工具理性高效率地为价值理性服务,而合法性机制使得组织不管其手段是否有效,为了获得外界认可和生存需要都会执行。大学作为一个开放的组织体系,工具理性通过这两种机制或隐性或显性地在其发展过程中发挥着重要作用,使其在发展目标及实现目标的手段方面日益相同或相似。结合新制度主义的相关观点从国家、高校和社会三个层面可以分析工具理性在我国高校同质化进程中的重要作用。

办学自主权的大小由国家高等教育管理体制决定,这种体制很大程度上决定了高校千篇一律还是各有千秋。[19]政府通常采用经济手段实现对高校宏观调控的目标,1985年至今,我国一直沿用“综合定额加专项补助”的拨款方式,以综合定额实现资源均衡的公平性,以专项补助形成竞争机制追求效率,在高等教育拨款总额相对稳定的前提下,综合定额与专项补助的比例是强激励与弱激励之间的较量。“211工程”“985工程”等将国内高校人为强制划分为不同等级,在资源有限的情况下,集中资源发展一部分高校,然后带动高校整体发展本无可厚非。可是这种资源持续的高度倾斜,人为造就资源稀缺性,这是高度分层的等级制度[14],会使市场陷入低效率、重复性的无序竞争之中,而不是有利于高校平等发展的生态良好的竞争机制。而且这种国家导向的资源倾斜不仅带来硬性资源,更多的是大学对声望的角逐。这种等级制度使得高校纷纷想踏入“贵族”行列,以获得更多的资源支持,而原始“贵族”高校因占据资源优势更容易在等级大赛中胜出。国家为规范这种低效率的无序竞争,硬性控制高校的合并与升格,对本科院校办学规模、硬件设施、专业门类、师资队伍、学校名称等硬性明确“量”的规定(具体数值可参见教育部《普通本科学校设置暂行规定》)。这些高度量化、细化的硬性指标迫使高校在追求等级、声望和资源的过程中盲目合并,“求大求全”。本应为促进高校更好发展,提高国际竞争力的作为激励政策的各种硬性量化指标的手段本身成了目的。国家工具理性取代价值理性成为目的,价值理性中与现行工具理性理念冲突的部分就会被丢弃,当高校都被工具理性指引时,离原来的道路也就越来越远。

任何一个组织必须适应环境才可以生存。高校本身的发展目标在外部整体态势中逐渐遗忘,为了生存和获得外界的认可,倾向于模仿成功组织的行为和做法,尤其是在目标模糊的处境中。[20]当工具理性占据主导地位时,高校的处境就更加模糊,大学所依赖生存的社会环境成为大学相互模仿的温室，大学也在这种相互模仿中同质化了。对高校而言,合理定位,发展自身特色,形成自身办学优势才能在竞争中胜出。为追求合法性和不犯错,高校明知道这种趋同发展并不会带来效率和可持续发展,仍然选择低层次高校向高水平高校看齐,在高校章程、规划等政策性文件、管理办法、发展态势上尽力模仿的发展战略。特别在教育资源有限、未来充满不确定性的情况下,那些位于由高校组成的金字塔结构中间位置的大学,为了获得更高的学术声誉,它们会偏离自己原先确定的教育目标与使命,转而跟随精英大学的步伐,表现出更强烈的“争创”意识与行为,出现所谓的学术漂移现象。[21]由于市场信息不对称、国家政策导向和传统文化的影响,社会招聘单位倾向于高层次人才,考生家长倾向热门、非技能导向型专业,这种无形的社会规范使高校也倾向于往高层次发展,专科升本科,本科竞办硕士点,有硕士点的高校追求博士点,高职高专和应用型本科院校为吸引生源,迎合家长非理性目标争办成本低、热度高的专业,这些都进一步加剧高校的趋同。

三、回归价值理性,建设中国特色的世界一流大学

让价值理性回归本位不是取消行政,突出学术的唯一地位,而是使行政回归于管理服务的本位,承认学术的专业性与独立性,发挥工具理性效率机制的优势,使得工具理性与价值理性达成一种相辅相成的新常态。这种新常态既能维护高校办学自主权和学科建设的学术自主权,保证大学正常运转,又具备对全球环境变化快速反应的能力,建设具有中国特色的世界一流大学。如何才能发挥工具理性的效率机制,有效规避合法性机制？这就要求改革高校评价标准和教师考核标准,使得绩效管理回归发展性评价本位,这样才能合理发挥国家资源配置和政策导向的作用,通过有效的行政管理,保证教育体系的协调正常运转,促进教育公平,提高教育资源利用率,坚决执行和实现国家高等教育整体发展目标。

1.维护高校及学科的自主权。高等教育的本质是一种知识再生产的活动,这种活动是以学术共同体的平等对话和相互批判为基础的活动方式,是一种价值合理性行为,具有独立性、批判性、纯粹性和规范性等特点。认可高校的学术自主权,维护高校办学自主权和学科建设的学术自主权是由高等教育知识生产的本质决定的。

大学与政府之间的平衡、大学自治和学术自由是社会长远利益的需要,也符合政府的长远利益。政府已经越来越把大学置于从属的地位,大学的从属和政府的管控形式多样,政府应当克制自己，不要插手学术人员的任用机制,摈弃大学是政府的延伸这一信念。[22]政府和大学都要明确自己的身份和责任。从1979年12月《人民日报》发表《给高等学校一点自主权》到1985年5月政府正式提出“坚决实行简政放权”再到今天,要求高校自主权的呼声从未停止,高校自主权的改革一直在路上,扩大高校办学自主权的改革则主要是政府与高校之间办学权力配置结构的调整。[23]因此，要完善法律体系,政府依法对高校进行管理,减弱硬性指标规定,权力下放,调动地方政府引导高校因地制宜、发展自身特色的积极性；要调整资源配置方式,保证高等教育经费的投入力度和均衡度,降低高校对资源的依赖程度,赋予高校在学科建设、专业设置、课程规划、教材研发等方面的权利和经济实力,使高等教育遵循价值理性,更好地适应社会发展的需要。

2.改革绩效考核评价标准。随着2017年国家“双一流”建设名单的公布,经过多年酝酿的“双一流”建设政策正式进入实施阶段。与以往重点建设存在身份固化、竞争缺失等问题不同,“双一流”建设强调要形成基于绩效评价的开放竞争、动态调整与激励约束机制。无论是从国家政策要求还是从相关大学的建设需求来看,研制科学、合理的“双一流”建设的绩效评价体系与经费动态支持机制,已成为现阶段加快推进“双一流”建设与引领内涵式发展的一个迫切任务。因此，必须针对不同层次、不同类型的高校建立分类评价指标体系,在保持传统学科优势的基础上分类发展,并有计划地推进一些促进区域经济发展的战略,形成良好的竞争态势。[24]同时，要改革教师评价制度,推动教师转型。教师是高校的灵魂[25],教师的生产活动具有复杂性,成长方式具有多样性,对教师的过多量化指标评价,并与奖惩措施过度结合,是把复杂问题简单化,容易导致教师教学质量数量化,教师轻教学重科研,难以产出周期长、不确定性的创新性成果,滋生学术腐败等问题。要引导高校分类发展,探讨高校教师考评机制,鼓励创新性成果，使高校发展各有千秋[26],使教师发展各有所长。

3.合理发挥国家资源配置和政策导向的作用。要在保证“综合定额”资源均衡的基础上,合理发挥“专项补助”的资源配置作用,形成良好的竞争机制,促进国内高校分类竞争,使每一所高校都有希望在自己的特色领域有一技之长。[27]

潘懋元先生在提出“两个规律”时,多次强调,高等教育要主动去适应外部环境如市场经济,以防范经济规律替代教育规律或者指导教育运行的情况发生。高等教育应担当自己的责任,履行好三大职能的义务。中国的高等教育天然与政府具有极为密切的联系,属于“后发外生型”。与欧美相比,这种具有政府导向的高等教育行政管理体制有其特有的制度优越性,在我国高等教育发展过程中,合理发挥国家资源配置和政策导向的作用,有利于促进各级各类高校在整体规划中找到自己的位置,发展特色,形成竞争优势。

维护高校自主权和保持学术自治不是否认市场激励机制[28],而是强调合理划分资源配置中“强激励”与“弱激励”之间的比例。要在基本拨款满足基本学术活动、保证资源均衡的基础上,建立合理的评价机制,充分发挥专项拨款的资源配置作用,形成激励机制,防范学术惰性[29],促进高校良好竞争,形成不同层次、不同类型的办学机构各有所长、布局合理的整体态势,建设具有中国特色的世界一流大学和一流学科体系,提高全球竞争力。