北高师教育研究科的创办及评价

沈 杰

(华中师范大学,湖北 武汉 430079)

作为教育事业之“工作母机”,师范教育自在中国产生之日起便受到人们的重视,因此,早在清末“新政”时期我国即构建起系统的师范教育制度,初步形成了中国师范教育的基本格局。民国初期,在京师优级师范学堂基础上发展而来的北京高等师范学校可谓执中国师范教育之牛耳,其开办教育研究科的创举即在师范教育史上写下了浓墨重彩的一笔。

一、北高师教育研究科的设立因由

1920年1月,北京高等师范学校在本科之上创办了“教育研究科”,为该校升格大学做准备。教育研究科得以问世,既缘于民国建立伊始政府对高等师范教育进行的规划,又因为高等师范学校急于突破发展瓶颈,并应对美国教师培养形式的冲击。曾任教于北高师的经亨颐曾感叹教育研究科的开办有“不得已的苦衷”[1]705,很贴切地道出了其背后的复杂动因。

1.政府对高等师范研究科的筹划。教育研究科虽由北高师开众高等师范学校之先,但“研究科”的设置在师范教育的发展规划中早已有之。早在清末“新政”时期,高等师范教育体系中即产生了“研究科”的萌芽——“加习科”。1906年7月21日,新成立的学部发布《优级师范选科简章》,对优级师范学堂进行了制度设计:“完全科分为公共科、分类科和加习科三级,修业年限共计四年。其中,公共科是一年的预科;分类科为三年的本科,又分为语文类、史地类、数理化类和博物类四个类别,以培养各科教员;加习科是分类科学生毕业后继续深造,主要学习教育学科,学习年限一年。公共课和分类科的学习必须完成,而加习科则听学生自便。”[2]35可见,加习科乃为三年本科之后的进一步学习而设,但学习的内容和方式还没有详细规划。

1912年中华民国建立后,教育部开始对各级教育进行大刀阔斧的改革,师范教育便是其中的一项重要内容。在这一改革过程中,涉及“研究科”的法令主要有1913年2月24日颁布的《高等师范学校规程》,其中规定:在本科之上设置研究科,选择本科各部的二三科目开展研究,研习时间一到两年不等;研究科生源包括校长在本科毕业生中选取的公费生和因特别优秀而获准入学的自费生;在师范生服务期内有愿入研究科者,须呈请教育总长认可。[3]725-728为了满足女子高等师范教育发展的需要,教育部于1919年3月专门公布了《女子高等师范学校章程》,进一步明确了女子高等师范中研究科的设计,其内容与男子高等师范学校大致相同。总之,就“研究科”的设计而言,民国时期将“加习科”改为“研究科”明确了研究的性质,而且法令的内容较清末更为详尽,学习内容、学额、修业年限、入学资格及费用等方面均有涉及。

综上所述,由于政府对高等师范学校研究科的设计早已公布,伴随着高师办学实力的增强,研究科的开办已然成为高师进一步发展的题中之义。而北京高等师范学校作为全国高师之表率,最为久远的办学历史也驱使学校师生自觉将设立研究科提上议程。可以说,政府对高等师范学校研究科的设计为北高师教育研究科的开办埋下了伏笔,并奠定了制度基础。

2.高等师范教育内外交织的现实压力。除了政府在制度设计上的历史筹划,20世纪一二十年代的高等师范教育还面临着内外交织的现实压力。社会的不断发展和国内外师范教育形势的变化成为推动高等师范学校进行改革的共同驱动力。

从国内来看,社会对教育人才的要求逐渐提高,进行高等师范教育改革的呼声高涨。1915年第一届全国教育会联合会上,湖南省教育会代表提议,“取消高等师范学校,而设师范研究科于大学”[3]853,高等师范教育的地位岌岌可危。贾丰臻亦在《教育杂志》上发表文章,从宗旨、经费、课程、教授、实习和毕业等方面,全面总结了其时师范系统存在的主要问题。面对各界人士对师范教育存在问题的揭批,以北高师为代表的师范体系的维护派在进行激烈论争的同时也意识到,欲寻求进一步发展,推行高师改革乃必行之路。经亨颐在谈及社会人士评论高师学生对于教育欠注意问题时指出:“教育是本校的生命,外面有这句批评,岂不是本校的弱点吗?”[1]704-705可见,高师师生对其教育学术研究的不足,已开始进行自我反思。

从国际上看,美国以大学师范学院培养师资的模式强烈地冲击着国内高等师范教育的发展方向。众所周知,自清末以来,我国教育的近代化进程即打上了日本教育模式的烙印。从壬寅癸卯学制到壬子癸丑学制都主要取鉴于日本。但民国以后,早年留学美国,并获取一流大学硕士、博士学位归来的学子如胡适、蒋梦麟、郭秉文、陶行知、陈鹤琴等人逐渐在教育领域占据举足轻重的地位,再加上来自美国的知名学者孟禄、杜威等人远涉重洋到中国传播先进的西方教育思想和教育理论,美国教育发展模式逐渐引起了国人的兴趣。其中,美国以大学培养师资力量的经验极大地影响了国内高等师范学校。与日本高等师范教员养成模式以培养中等学校师资为核心、注重扎实的基本功训练不同,美国大学教育学院师资培养模式更强调社会需要和能力训练。[2]76尽管北高师是由原京师优级师范学堂改设,且教师群体也多为国内的有识之士和日本留学生,与南高师在学校传统和人员构成上有着较大差别,但随着国内教育界学习美国模式的呼声持续高涨,且南高师在留美校长郭秉文的带领下办得有声有色,无疑大大刺激了北高师推进学校的改革进程。值得注意的是,虽然受到美国教师教育模式尤其是哥伦比亚大学师范学院的影响,但北高师并不主张走综合大学的道路,而是更加注重教育学术研究,努力提高师资培养层次。

综合以上动因的分析,不难发现诱发北高师开设教育研究科的因素极其复杂:既为了顺应历史的发展进程,又为了应对内外交织的现实压力。由是,北高师选择了一条在迷路中求索、在困境中突破的改革道路,即开办教育研究科,以祈在保留师范性质的基础上增强学校的学术内涵。

二、北高师教育研究科的创设过程与办理概况

北高师师生在长期的酝酿和准备之后,最终于1920年1月正式开办教育研究科。作为新生事物,教育研究科的制度规划、师资力量和教学方式具有鲜明特色,在师范生从事教育研究方面可谓开风气之先。

1.创设过程。从广义上说,北高师为创办教育研究科所做的准备工作,从1915年教育专攻科开设之时就已经开始,且尤其离不开陈宝泉校长的努力。陈宝泉自1912年开始担任北高师校长,一手主持开办了教育专攻科和教育研究科。

为了培养教育学科的专门人才,1515年3月北高师即拟定了教育专攻科规程,并从5月开始招生。陈宝泉在1918年的《北京高等师范学校报告》中对教育专攻科的设立宗旨做了明确说明:“此科之设,在输入德国教育学说,以振起国人教育思想,故科目以德育及教育为主,聘德人梅约翰为教员。现时学生已能直接听讲,将来可充教育或德语教员,四年毕业。”[4]1023教育专攻科的设立是教育学科在高等教育体系中获得独立建制的开端。此外,感叹世界各国教育学说与科学研究日新月异,陈宝泉不仅亲自考察各国教育,并注重派遣教师赴国外游学。同样据该报告记载:“去年校长及附属中学主任韩振华曾赴日本及斐利宾考察教育。本年又选派数理部主任兼教育科教员邓萃英赴美研究教育,由学校补助之;又选派史地部主任王桐龄、地理科教员刘玉峰赴日本广岛高等师范学校研究地理绘图,选派理化部主任陈英才、物理科教员张贻惠赴日本考察物理化学之设备,图书馆事务员张之轩赴日本考察图书馆组织及管理各事。”[4]1030这种师资培养方式在一定程度上保证了北高师的教师质量。高等师范学校的自我改革,至关重要的一点即为提高学校的研究氛围。在这个层面上,陈宝泉也做了多方努力,并有所建树。他主张,师范学校除承担培养师资的任务,还应积极研究教育理论、教育政策、教学方法和创新管理体制,通过研究学术来提高师范教育的整体素质。于是,1915年6月2日,陈宝泉等人创办了我国第一个专门研究师范教育的学校机构——全国师范教育研究会,以便联络全国教育界人士共同研究师范教育。此外,在取得政府资金支持上,陈宝泉也做出很大贡献。他竭力奔波于教育行政各部门,力求办学经费的及时供给。基于上述在学科基础、师资培训、教育研究和经费支撑上所做的努力,北高师教育研究科的开设已经隐然在望了。

教育研究科的设立真正走向实践,开始于相关会议的提案。1919年10月,第五届全国教育会联合会在山西召开。会议期间,浙江省教育会提出了《改革师范教育议案》,建议将高等师范学校改称第三期师范学校,“分预科、专修科、研究科,每省应设立一所,其经费由省税支给,国家税补助”,其中“研究科修业年限分为一年、二年两科”。同时,该议案还具体设计了教育研究科的招考和学位授予:“教育研究科专攻教育学术,二年毕业,授予教育学士之学位,师范大学本科毕业生,及其他专门大学毕业生等,具同等资格考入之。甲种师范学校毕业生服务三年以上者,亦得入学,但不授学位。”[4]875-8771919年12月,陈宝泉亦撰文倡议,提升高师教育程度,师范大学分设研究科、本科、预科。其中,教育研究科专攻教育学术,二年毕业,授予教育学士学位,主要招收师范大学本科及其他专门大学毕业生。[5]1919年底,北高师向政府呈请增设教育研究科之后,很快获得教育部的批准。教育部饬令各省区教育厅,按名额选送考生参加1920年1月的考试,并由省区从优供给经费,每生每年至少二百银元。[6]

随着1920年1月教育研究科招生工作的实际展开,该科不断发展,并且未像教育专攻科那样中途夭折。自1920年至1927年共招生7班,毕业学生达112人。1921年除开办教育研究科外,又增设数学、物理、化学三种研究科各一班。从其时教育研究科的招生简章中,更可明晰其兴办状况:

教育研究科简章

一、宗旨:以教授高深教育学术,养成专门人才,供给高等师资及教育行政人员为宗旨。

二、学科:教育原理、教育史、教育制度、教授法、心理学、哲学、社会学、生物学。

三、修业年限及学额:两年毕业，以三十五名为足额。

四、入学资格:以高等师范本科毕业生、各专门学校毕业生、大学本科毕业生、凡三年级以上肄业生,英文能直接听讲者为合格,女生有同等程度者亦得应试。

五、入学试验:入学试验之科目如左:国文、英文、伦理、论理。

六、费用:不收学费,惟食宿、衣服、书籍、讲义、修学旅行等费用概归自备。

七、学位:毕业及格得称教育学士。[7]

由上可见,北高师教育研究科的兴办在制度上已相当齐备,并且难能可贵地主张男女平等,女生亦可应试入学。教育研究科的设立,标志着教育学科在高等教育学科体系中的地位进一步提升。

2.师资力量。北高师教育研究科的师资在当时已达较高水平。陈宝泉执掌北高师之后即广揽贤才,觅得多位拥有留学经历,并获有硕士、博士学位的高级知识分子来校任教,其中包括邓萃英、张耀翔、李建勋等骨干人员。同时,陈宝泉注重选派本校教职员出国游学和考察,借以提高素养、开阔眼界和取经异域。此后又经众多优秀校长和教师多年的勉力经营,北高师教育研究科方拥有较旺盛的生命力。

在高等教育中,校长对各学科的办学质量往往具有重要作用。北高师前五任校长分别为陈宝泉、邓萃英、李建勋、范源濂和张贻恵。陈宝泉青年时代留学日本师范科,任职北高师校长后曾率团参观外国教育,可谓眼界宽阔。第二任校长邓萃英曾留学日本和美国哥伦比亚大学师范学院,在1919年10月的全国教育会联合会上,他与陈宝泉共同提出《设置师范大学案》,坚决维护师范教育的独立地位。受陈宝泉之邀,留美学子李建勋回国选择北高师,后任第三任校长。李建勋的留学经历比较复杂,民国初年留学日本,就读于广岛高师；1917年留学美国,在哥伦比亚大学获得教育硕士学位；1923年再次赴美留学,于1925年获得哲学博士学位。基于这种教育背景,陈建勋的办学思想融合了日本“教员养成模式”和美国大学的“教育学院模式”[8],主张高等师范学校应该升格为“师范大学”,既要保留师范教育的独立系统,又要提高高等师范学校的学研风气。范源濂流亡日本期间曾入东京高等师范学校学习,后又多次考察美国教育,民国初年曾先后担任教育部次长和总长,在教育界威望很高。1923年7月他就任高师改大后的“北京师范大学”首任校长。张贻恵曾考取安徽公费留日生,1922年又到美国芝加哥大学研究院工作,是著名的物理学家和教育家,并于1925年担任北师大校长。由此可见,诸位校长均拥有丰富的留学经历和开阔的办学视野,对执掌北高师和开展教育研究科的工作大有裨益。

除了高水平的校长,北高师教育研究科还笼络了一大批教育精英。著名心理学家张耀翔在美国获得心理学硕士,是中国最早传播西方心理学的学者之一。受陈宝泉之聘,张耀翔回国任教北高师并于1923年兼任教育研究科主任。教师刘廷芳在美国乔治亚大学和哥伦比亚大学获得教育与心理学博士学位,是中国心理学会的创办人之一,也曾任北高师教育研究科主任一职。此外,鲁迅、林砺儒、杨荫瑜等人均是教育研究科的优秀教师代表。值得注意的是,北高师教育研究科还聘请到杜威夫妇、麦柯等外国学者来校讲学,杜威还兼任过北高师教育研究科讲师一职。可以说,北高师教育研究科的师资阵容即以当下观之也是相当强盛。

3.教学培养方式。20世纪20年代前后,我国对本科以上教育人才的培养尚无具体规程可依,所以北高师教育研究科的教学方式基本以自我探索为主。就招生而言,北高师教育研究科坚持宁缺毋滥原则,组织严格的入学试验和层层筛选,所以其首批学生不少就是从各地考来的优胜者。众所周知,高等师范学校的办学质量与综合大学比起来尚有一定差距,但北高师教育研究科的主要生源又恰恰是高师。因此在学生培养上,与北大研究所学生围绕导师课题自主研究不同,北高师教育研究科采用导师集体传授的教学方式,学生以课程学习为主、开展研究为辅。其时,教育研究科课程开设达二十多种,包括“哲学、美术、心理学、心理测量、实用心理、生物学、社会学、社会问题,道德哲学及有关教育的分支学科”[9]。导师集体传授的教学培养方式有利于学生打下扎实的教育理论根底,而且充分发挥了北高师的师资优势。但是,这种取向德日的培养方式也在一定程度上束缚了学生和教师的创造力和研究能力。

此外,北高师教育研究科尤为注重理论学习与实践考察相结合的培养方式。学生在毕业前,校方均会安排一次国内或国外的教育考察活动。他们认为,百闻不如一见,一切学问均以直接经验为贵,“生等平素在课堂所领受者多属书本之知识,以书本的抽象的知识出而实施教育万难有济,欲求于实施上措置咸宜则不得不先于实地方面加以细心之考察。用是，生等拟于明年毕业前考察各地教育状况,冀得实际经验以便比较抉择,以为他日躬亲实施教育之准备”[10]。日本、菲律宾、爪哇及国内的江浙地区成为北高师教育研究科学生开展教育考察的主要选择。

三、北高师教育研究科评价

“历史的本质在于以当下的眼光看待过去。根据当前的问题看待过去,历史学家的主要任务不在于记录,而在于评价。”[11]因此,在历史回顾的基础上对北高师创办教育研究科这段“过往”做出整体评价,进行一场历史与现实的对话,对师范教育史研究和当今师范院校改革均有积极意义。

1.维护了师范教育的独立体制。邓萃英曾在《北京师范大学开校感言》中明确阐述师范大学的任务与目标:“甲、培养中等教育必要之师资;乙、训练教育界学术界领袖之人物。”[12]按照他的意思,高等师范可以改为师范大学,但这个大学不同于其他综合大学,它是以开展教育研究和培养教育人才为中心的,仍具有师范院校的特色。北高师教育研究科始终致力于培养具备更高教育理论素养的师资力量,提升教师的研究能力,它的创办为北京高等师范学校积累了浓厚的学术氛围,是学校最终得以升格为“师范大学”的关键,从而维护了师范教育的独立体制。据相关资料,一些省份借贯彻1922新学制之机,奉行取消独立高师设置之举。此后不久,全国独立设置的七所高等师范学校仅剩下北师大和女子师大两所,其余高师相继成为综合大学的二级学院或系科,师范教育大为衰落。[8]可见,北高师采取设立教育研究科的方式进行内部改革,保留了高等师范教育的火苗,促进了国家教育体系的健康发展。20世纪二三十年代,师范教育在中国现代教育史上遭受了否定的态度。在关于师范教育存在价值的争论之后,北高师凭借教育研究科充分肯定了师范教育的专业价值,推动师范教育制度适应时代发展的新需要,奠定了北高师升格为师范大学的牢固基础。[13]故而,北高师教育研究科的创办对高等师范学校及整个中国教育的发展均有重要意义。

2.拉开了中国教育学科研究生培养的序幕。关于中国研究生教育之滥觞,学术界既有追溯至汉代太学的观点,亦有持古代书院的说法,但最受到学界认可的是1917年蔡元培执掌北大后开设的研究所。值得注意的是,1920年北高师开设的教育研究科同样具有研究生教育的性质。从两个方面即可证明:其一,北高师教育研究科的入学条件是“高等师范本科毕业生、各专门学校毕业生、大学本科毕业生”;其二,“以教授高深教育学术”为宗旨。这两点基本符合研究生教育的标准,因此北高师的教育研究科同样属于中国早期研究生教育的范畴。就教育学科的发展历程来看,教育研究科以培养高层次教育理论研究人才为目的,极大地提高了教育学科的地位,是教育学科作为一门专业进入大学后的又一次具有历史意义的标志性事件。从1915年设立教育专攻科,到1920年开设教育研究科,再于1921年扩充数学、物理和化学研究科,北高师的学科体系日臻完善,学校的学研氛围也日渐浓厚。尽管北高师教育研究科并未颁授硕士学位,仅初具教育学科研究生培养的雏形,但它是我国培养教育学研究生的开端,奠定了教育学科研究生教育的坚固基石。

3.培养了大批教育研究人才。北高师教育研究科最直接的结果,即在于培养了一批教育研究人才。由于其办学质量相当可观,在当时吸引了很多优秀人士的眼球。1920年,舒新城曾函请胡适帮忙推荐进入北高师的教育研究科学习深造,但由于各种原因未能如愿。尽管北高师教育研究科在创办初期经历了诸多磨难和挫折,但凭借师生不懈的努力,仍然取得了甚为可观的办学成绩,培养出济济人才。1924年邓萃英在《北京师范大学教育研究科同学会会员录》的“序”中不无激动地感叹:“谁也不敢预料仅仅经过了四年零三个月的今日,有这样济济多士的效果。”接着,邓萃英还对教育研究科学生的社会服务和教研热情赞不绝口:“近来教研最脍炙人口的,如毕业同学在当地服务的成绩,在校同学用功和发表的能力,诸教授勤勤恳恳的精神,都足使我们与闻开创之业的人,手舞足蹈的。”[14]此外,北高师教育研究科的教授和学生还自办了刊物《平民教育周刊》,发表一些宣传平民主义教育的文章。北高师教育研究科第一班学生于1922年4月毕业,在毕业典礼上,学校授予常道直、王卓然和殷祖英等16人“教育学士”学位。到1927年时,毕业的百余名学子中,不乏今日声名卓著之人:著名教育理论家常道直,在中外文化交流上做出了较大贡献的王卓然,撰写过学术大作《中国教育史》的陈青之,发声“收回教育权”之第一人的教育思想家余家菊,以及共产党人李嘉仲、教育家鲁世英等。陈青之1921年从北京高等师范学校历史地理科毕业后,赴日本考察教育。曾有日本人以“中国教育史将由日本人撰写”出言相讥,陈青之当即愤然回应:“中国有自己之教育史,吾回国后,当寄汝。”1923年,陈青之自感学力太浅,复入母校教育研究科进修两年,终于在1934年完成了洋洋50余万字的《中国教育史》。[15]要言之,这些人士或从事教育理论研究,或参与中国教育改革,或投身教育一线,均将自己在北高师所学施用于中国教育的现代化进程。

既然历史评析是进行一场历史与现实的对话,那么就应该全面看待教育研究科的兴办。北高师教育研究科的设立开各高等师范之先,在教育学科发展史和研究生教育史上具有重要地位。但与此同时,受办学条件和时代背景的限制,其办理仍具有一定的局限性和不足之处。其中,经费来源过度依赖地方财政即为北高师教育研究科进一步发展的最大短板。

早在1913年颁布的《高等师范学校规程》中关于就读研究科的费用问题,即已有明确的制度设计:研究科以公费生为主,同时接受部分获校长鉴定认可的自费生。然而在北高师教育研究科开办过程中,教育部却将学生的经费供给委托于各地方财政。1919年《教育杂志》刊登的教育研究科学生招考信息中规定,该科学生“按章均系自费,拟请由各本省从优给予津贴”[16]。在此,将“公费”变为“自费”,而地方政府的资助亦是“从优给予”,这说明地方政府为教育研究科学生提供的经费支持也并非完全覆盖。1921年教育部为北高师教育研究科延期毕业生的经费问题发布命令称:“该生等各本省主管机关查照原定全年津贴数目,从优酌给各生银元一百元俾令竣业。”[17]1922年,教育部为筹集北高师教育研究科19名学生600元的出国考察费曾命令:“各该处教育厅或地方长官公署将此项考察费按人照数筹给,务在十一年二月内寄京以便预备启行。”[18]教育部在给山西等省教育厅的训令中指出,由于出国考察的费额相对巨大,可采用省县分担的形式筹集,“此款如专仰给于省厅之方面或专仰给于县之方面则恐负担过巨,生等拟请各本省厅发给三百元,同时由各本县发给三百元,则省县两方面可由此而减轻负担,筹措自属不难矣”[10]。从以上教育部发给地方政府的训令来看,北高师教育研究科学生的经费供给很大程度上依附地方省县财政。经费用途不仅包括学业所需,也包括出国考察的旅费,并且数目均达数百银元。很显然,这些不由教育部直接拨发而由地方财政担负的教育开支必然加重当地政府的负担,导致他们选送人才的积极性备受打击。一旦地方财政收入不济,学费供应不及时,北高师教育研究科的教学进程必然会被打乱。应该说,教育研究科在制度设计上原本更多地要求教育部提供稳定的公费供给,但其实际施行却依靠地方财政“从优给予”,这种过度依赖地方财政的经费筹集方式大大限制了北高师教育研究科的发展。

综上,北高师教育研究科的兴办是一次智慧而大胆的教育创造,在高等师范教育发展的困境中显示出极强的生命力,帮助北高师提高了办学层次,更新了教育人才的培养方式。北高师教育研究科不仅在师范教育史上占据重要地位,在教育学科发展史和研究生教育史上也值得铭记。尽管其兴办过程中存在些许不足,且走过不少的弯路,但这段历史对当今师范类院校的改革仍有所借镜。