高等师范院校学前教育专业通识教育的思考

胡 兰,夏小红,胡慧颖

(1.上饶师范学院,江西 上饶 334001;2.景德镇学院,江西 景德镇 333000;3.上饶幼儿师范高等专科学校,江西 上饶 334001)

现代意义的通识教育(general education)概念由美国学者卡德提出,经过艾略特、柯南特等教育家的发展,国外通识课程体系已经较为成熟。1995年原国家教委推行“文化素质教育”,被国内部分学者视为中国通识教育的开端,通识教育逐渐在国内师范院校推广开来。[1]相对于专业教育,通识教育核心界定词是“非专业知识”“全面知识”或“综合知识”。师范院校通识教育课程一般包括公共课程(思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、国防教育)、创新创业课程及人文社会科学类、自然科学类、艺术教育类课程。

近年来我国大部分地区由于幼儿园教师数量的严重不足,师范院校学前教育专业人才培养的数量有了很大的增长,与此同时人才培养的质量却没有明显提高。通识教育是影响学前教育专业人才质量的重要因素,通识教育不传授专业知识和技能,但良好的通识教育却能够帮助学前教育专业的学生拥有胜任幼儿园教师和其他职业的能力。笔者利用自编《学前教育专业通识教育调查问卷》对29所普通本科师范院校进行问卷调查,发现学前教育专业的通识教育存在不少问题亟待解决。

一、学前教育专业通识教育的现状与问题

1.通识教育课程在培养方案中虽占比较高,但人文社会与科学素养课程占比偏低。在高等师范院校学前教育本科培养方案中,专业必修课程占55%左右(含毕业论文和实践课程),专业选修课或个性发展课程占15%左右；通识课程所占比例在30%左右,按照《教育类教学质量国家标准》中规定的本科总学分140～160,取中数150分,则通识课程的学分为45分左右。通识课程在培养方案中占了近一半的比重,可见主管部门在设计培养方案时已认识到通识课程对人才培养质量的重要影响。

通识课程虽然在师范院校学前教育培养方案中有相当占比,但实际上各学前教育专业开设的通识课程不够丰富,人文社会与科学素养课程占比偏低,未能很好地实现通识教育的价值。目前师范院校的通识课程以公共通识课程(含选修和必修)的方式开设,部分师范院校开设有博雅课程或个性成长课程。本科师范院校开设的公共通识课程,必修课程是国家规定的公共课程，有思政课、大学外语、计算机、大学体育、国防教育等,这部分学分一般为35～40分,占通识课程的80%左右,选修课程一般为人文和科学素养课程等。根据师范认证专业标准,人文社会与科学素养课程需大于等于总学分的10%,即要超过15分。教育部教师司和教育部高等教育教学评估中心2018年6月印发《普通高等学校师范类专业认证工作指南(试行)》，其中对人文社会与科学素养课程的界定如下:“人文社会与科学素养课程指为提高师范生综合素养而开设的通识教育类课程,国家规定的公共课程不在其列。”在所调查的29所高校中,24所(82.76%)高校学前教育专业除国家规定的公共课之外的通识课程在10学分以内,仅有规定学分的2/3,占比偏低,未能达标。

2.通识教育教学质量普遍不高。通识教育和专业教育在人才培养中不是孰轻孰重的问题,而是两者如何相辅相成共同影响人才的基本素养。各师范院校重视专业课程的打造,通识课程地位不高，在问卷调查中只有3所高校很重视通识课程的建设;教师缺乏对通识教育重要性的认识,难以专注于通识课程的教学;学生大多也不重视通识课程的学习。这些因素均影响通识教育质量。在调查问卷中,只有4所高校设立负责通识课程的专门机构,其他高校通识课程一般由教务处统领安排,由开课二级学院负责安排教师承担教学任务,其他选修通识课程由各二级学院上报教务处。师范院校总体缺乏对通识课程的顶层设计、系统规划和深入研究。

表1 通识课程和专业课程任课教师在安排教学任务上的百分比

3.缺乏稳定的高素质的通识教育教师队伍。师范院校通识教育任课教师一般都来自各二级学院,教师队伍缺乏稳定性。在问卷调查中,被调查高校在安排教学任务时通识课程和专业课程的任课教师情况见表1。

4.通识课程教学班级规模大,教学方式比较单一。师范院校普遍缺乏对通识教育的足够重视以及对通识课程的顶层设计。问卷调查发现通识课程在实施过程中通常合班上课,跨专业合班上课最为常见,学生人数多,教学规模过大,课堂教学质量难以保障。在传统的教学模式中,学生学习的主体作用被忽视,学习积极性没有被激发,教学方式比较单一,课程受学生欢迎程度低。

表2 通识课程教学班规模

表3 通识课程教学方式

二、基于学前教育专业特点,合理建构通识教育课程体系

能否建构合理的通识教育课程体系将直接影响学前教育专业课程的质量。通识教育提倡的“完整的人”的教育目标和学前教育培养的“全人”目标相当一致。而由于教育观念的落后,在学前教育人才培养上,诸多院校忽略了“全人”的目标,走向了两个极端:重视弹、唱、跳、画的功利主义技能倾向和脱离实践的理论主义倾向。事实上，这两者都不符合当今社会对学前教育人才的要求。

1.解读专业标准,对标设置学前教育专业通识课程。师范学院学前教育专业的通识课程在设置上可参照《幼儿园教师专业标准》(教师〔2012〕1号)和《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(教师〔2017〕13号)。教育部2012印发的《幼儿园教师专业标准》,对幼儿园教师的通识性知识有明确要求:自然科学和人文社会科学知识、中国的基本情况、艺术欣赏与表现、现代信息技术知识。[2]这为学前专业设置通识课程提供了方向性指导。教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》对学前教育专业的认证标准是人文社会与科学素养课程学分占总学分比例≥10%,这为学前专业设置通识课程提供了学分上的参照。

2.借鉴国内外大学的通识教育经验,优化学前教育专业通识教育课程体系。哈佛大学2018年秋季实行的通识教育课程领域包括美学、文化和阐释;历史、社会、个人;社会中的科学和技术;伦理和公民;艺术和人文;社会科学;自然科学或工程与应用科学;实证和数学推理。[3]复旦大学将通识教育核心课程定位为六大模块:文史经典与文化传承;哲学智慧与批判性思维;文明对话与世界视野;科技进步与科学精神;生态环境与生命关怀;艺术创作与审美体验。[4]

美国学前教育专业通识课程的内容涵盖面很广博,内容涉及交流与演讲、英语写作、外语、美国文化、世界各国文化、文学、艺术、数学、自然科学、计算机、美国历史、政治等等。[5]昆士兰科技大学学前教育专业的通识课程设置分三个模块:人文通识课程、教育通识课程和自选课程。[6]南京师范大学学前教育专业在50学分的通识课程中,设置了10学分的博雅课程,包含人文和社会、科技与社会、艺术和人生、政治与法律、中国与世界(南京师范大学本科培养方案学前教育专业2011版)。以上学前教育专业通识课程基本涵盖文学、历史、哲学、科学、社会等领域，各师范院校应结合实际,借鉴其他院校经验,科学优化学前教育专业通识课程体系。

3.设置为专业课程服务的通识课程和学生自选课程。我国幼儿园课程与其他学段的学科课程不同,是综合性的整合课程,包括健康、语言、科学、社会和艺术五大领域课程。师范院校学前教育专业的专业课程必须学习和掌握这五大领域的基本知识,因而学前教育专业知识必须“专而广”,而这个“广”,和通识教育的“通”有着内在的一致性。学前教育专业由于课程涵盖的领域广,培养的人才往往出现基础知识薄弱的现象,合理设置通识课程可以弥补这一不足。

师范院校的公共必修通识课程约占通识课程的80%学分,还有20%的选修学分,大部分院校也是全校统一设置选修平台,学院在通识课程设置上难有自主权。学校可将这部分学分下放给学院,让学院积极探索学前专业的特征和学生个性特点,科学合理设置学前教育专业的特色通识课程和学生自选通识课程。

三、多举措保障学前教育专业通识教育的教学质量

师范院校在精心打造通识教育课程体系的基础上,还需提高通识教育课程的教学质量,使通识课程成为真正意义上的金课。

1.重视学生学习的自主性,创新通识教育课程的教学模式。通识教育应以学生为主体,发挥学生学习的主动性,教师可采用混合性、多样化的教学形式以达到提高学生学习积极性的目的。比如可采用阅读教学、研究性学习、线上线下混合式学习、参与式学习、实践教学、现场教学、主题教学等多种形式以丰富通识课程的教学模式。我国台湾地区的大叶大学为推动学生自主学习,进行课程创新实施微学分课程，以专题实作工作坊、社会参与式学习、讲座、实验、实习、参访、田野调查等方式进行授课。微学分课程1学分授课时数18个小时,部分课程是0.2或0.5学分,极大地丰富了课程的类别,也很好地满足了学生个性发展的需要。

2.建立稳定的高水平通识教育师资队伍。教师是影响通识教育质量最重要的因素。建立一支高水平的通识课程师资队伍,对地方性普通师范院校是艰巨任务。幼儿园师资大军主要由地方本科院校和高职高专院校培养,而在一轮轮的人才大战中地方高校却难以具有吸引人才的条件,所以通识教育的师资队伍建设主要依靠地方师范院校自身培养。学校应建立教师专业发展激励机制,创造条件有效促进教师的职业成长,提高教师队伍的整体素质。此外,学校也可运用社会力量,把当地专家、学者,其他高校教师纳入到通识教育教师队伍。同时,学校管理部门要注意平衡通识课程和专业课程的师资力量,让优质师资承担通识课程教学任务。哈佛大学就让领军人物主讲通识课程,还为其配备助教以减轻主讲教授的负担。助教的主要任务是协助教授进行通识课程教学,进行补充教学、课外辅导、小组讨论、小组测试等等。[7]

3.改革通识教育课程的评价方式。课程评价方式影响课程的实施质量。由于班级、学生人数多,通识课程的考核一般使用结果性评价。上课过程应付,考试轻松通过,一门课程就这么对付拿下,对学生来说,又多刷了几个学分，仅此而已。要让通识教育课程真正发挥教育功能，教师应根据课程的特点采用多元评价,重视过程性评价,使评价不仅科学客观,更能激励学习者的学习动力。有研究者提出高校设置专门的通识教育管理机构,负责审议、评估全校通识教育的课程设计和实施过程,科学评价予以制度化,来保障通识课程实施效果。[8]

根据《教育学类教学质量国家标准》《教师教育课程标准》《幼儿园教师专业标准》,学前教育专业相较于其他教育类专业有其特殊性,以《师范专业认证标准》对比师范专业中学教育、小学教育、学前教育三个层面的认证指标,也有非常明显的差异。通识教育变革绝非一蹴而就,课程观也在不断探索中变革。美国学者多尔提出了后现代课程的建构性和非线性特点,强调课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的,不是那种预先设定的课程。[9]这和学前教育课程改革所倡导的发展适宜性课程不谋而合,都强调以人为本,重视学习者的主动性,学习者在课程建构中既是课程教育的对象也是课程的建构者。未来的通识课程应该由教育者和学习者共同建构完成,通识教育的质量也因此一定能提高。