骨科手术教学模型在骨科手术教学中的应用研究

李 罡 孙 平 郑晓宇 金莲锦

在进行骨科手术教学时，学生能够进行现场参观与实际操作的机会极少，特别是随着微创技术的不断发展，骨科手术教学的难度越来越大［1］。为提高骨科手术的教学效果，让学生更直观地了解教学内容、更快掌握实际操作规范、提升知识掌握程度，笔者将局部解剖教学模型充分应用到了骨科手术的教学中，取得了较好的教学效果，现总结报告如下。

1 研究资料

1.1 一般资料

选取2016年1月至2017年12月学习骨科手术的89名学生作为研究对象，并按照随机数表法将其随机分为观察组 （46名）与对照组 （43名），其中观察组男性28名、女性18名，年龄18～22岁 ［（20.2±1.2）岁］，对照组男性26名、女性17名，年龄18～22岁 ［（20.6±1.1） 岁］，两组学生性别对比采用四格表资料的卡方检验，χ2=0.002，P=0.969，P＞0.05，差异无统计学意义，具有可比性；年龄对比采用t检验，t=1.636，P=0.106，P＞0.05，差异无统计学意义，具有可比性。

1.2 纳入标准

（1）同一年级学习者； （2）智力健全，理解能力正常者；（3）由牡丹江医学院教学团队授教者。

1.3 排除标准

（1）听力障碍者； （2）患有精神疾病，不能正常接受教育者；（3）有多次旷课记录者。

2 方法

2.1 教学方法

对照组：利用教材中的插图、课堂上绘制的板图、解剖图谱以及教学挂图等向学生展示器官形态及组织结构［2］；利用多媒体，以图文并茂、动静结合的方式讲解骨科手术的操作流程、技术规范等相关知识［3-4］；利用局部组织模型直观地展示骨与周围组织的关系，并介绍手术方式［5］；利用人体标本展示组织的整体性及层次感，提升学生的动手能力［6］。

观察组：在对照组教学方式的基础上，增加骨科手术相关知识的答疑时间；根据骨科手术的特点，带领学生设计相应的教学模型，如制作腰间盘突出症的椎间孔镜手术及侧路镜手术模型，并进行练习；临床实践中，要求学生将教学模型严格消毒、灭菌后带入手术室，在手术过程中仔细对照讲解相关操作要点。

2.2 观察指标及判定标准

教学完成后，对所有学生进行统一考试，并采用牡丹江医学院自制的专业知识技能评价表对学生的专业知识、操作技能、综合能力进行评分；采用教学效果反馈表对学生的学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力、创造性思维能力进行评分；采用满意度调查表对学生的教学满意情况进行调查。

2.3 统计学处理

采用SPSS 18.0统计软件对所得数据进行统计学分析，其中计数资料以频数或百分比表示，采用卡方检验或秩和检验；计量资料以 （±s） 表示，采用t检验或t＇检验；均以P＜0.05为差异具有统计学意义。

3 结果

3.1 两组学生专业知识技能评分对比

教学前，观察组学生的专业知识、操作技能及综合能力评分与对照组学生对比，P均＞0.05，差异无统计学意义，具有可比性 （表1）。

教学后，两组学生专业知识、操作技能及综合能力评分均明显提高，与教学前相比，P均 ＜0.01，差异具有统计学意义，且尤以观察组学生提高最为明显，两组学生教学后专业知识、操作技能及综合能力评分对比，P均＜0.01，差异具有统计学意义 （表1）。

3.2 两组学生教学效果对比

教学前，两组学生学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力及创造性思维能力评分对比，P均＞0.05，差异无统计学意义，具有可比性（表2）。

表1 两组学生专业知识技能评分对比 （分，±s）Table 1 Comparison of expertise scoring and operational skills scoring between the two groups （point， ±s）

注：教学前，两组学生专业知识、操作技能及综合能力评分对比，P均＞0.05，差异无统计学意义；教学后，两组学生专业知识、操作技能及综合能力评分与教学前对比，P均＜0.01，差异具有统计学意义；教学后，两组学生专业知识、操作技能及综合能力评分对比，P均＜0.01，差异具有统计学意义Note： Before teaching， no statistically significant difference was observed when the scores of expertise， operational skills and comprehensive ability were compared between the two groups， all P ＞0.05.The scores of expertise， operational skills and comprehensive ability after teaching were compared with that before teaching within each group and the differences were statistically significant， all P ＜0.01.And the between⁃group comparison of the scores of expertise， operational skills and comprehensive ability after teaching all showed statistically significant differences， P ＜0.01

组别Group学生数Number of students专业知识Expertise操作技能Operational skills综合能力Comprehensive ability教学前Before teaching教学后After teaching教学前Before teaching教学后After teaching教学前Before teaching教学后After teaching观察组Observation group 46 2.71±0.97 4.81±0.12 2.85±0.12 4.25±0.28 2.57±0.78 4.66±0.27对照组Control group 43 2.75±0.06 3.42±0.19 2.89±0.15 3.17±0.15 2.64±0.15 3.35±0.33 t＇值t＇value 0.270 41.550 - 22.450 0.578 -t值t value - - 1.394 - - 20.550 P值P value 0.788 0.000 0.167 0.000 0.565 0.000

表2 两组学生教学效果对比 （分，±s）Table 2 Comparison of teaching effect between the two groups（point， ±s）

表2 两组学生教学效果对比 （分，±s）Table 2 Comparison of teaching effect between the two groups（point， ±s）

注：教学前，两组学生学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力及创造性思维能力评分对比，P均＞0.05，差异无统计学意义；教学后，两组学生学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力及创造性思维能力评分与教学前对比，P均＜0.01，差异具有统计学意义；教学后，两组学生学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力及创造性思维能力评分对比，P均＜0.01，差异具有统计学意义Note： Before teaching， no statistically significant difference was observed when the scores of interest in learning， learning efficiency， self⁃learning ability， comprehension and memory abilities， and creative thinking ability were respectively compared between the two groups， all P ＞0.05.The within⁃group comparison of the scores of interest in learning， learning efficiency， self⁃learning ability， comprehension and memory abilities， and creative thinking ability before and after teaching all showed statistically significant differences， P ＜0.01， and also the between⁃group comparison of these scores after teach⁃ing all showed statistically significant differences，P ＜0.01

学习兴趣Interest in learning学习效率Learning efficiency自主学习能力Self⁃learning ability创造性思维能力Creative thinking ability组别Group学生数Number of students理解记忆能力Comprehension and memory abilities教学前Before teaching教学后After teaching教学前Before teaching教学后After teaching教学前Before teaching教学后After teaching教学前Before teaching教学后After teaching教学前Before teaching教学后After teaching观察组Observation group 46 2.37±0.18 4.29±0.32 2.54±0.22 4.92±0.18 2.41±0.35 4.49±0.37 2.29±0.20 4.21±0.15 2.57±0.19 4.18±0.31对照组Control group 43 2.35±0.21 3.46±0.14 2.47±0.28 3.39±0.41 2.38±0.37 3.33±0.22 2.33±0.18 3.43±0.36 2.52±0.23 3.46±0.25 t值t value 0.483 - 1.316 - 0.393 - 0.989 - 1.121 12.010 t＇值t＇value - 15.660 - 23.050 - 17.820 - 13.500 - -P值P value 0.630 0.000 0.192 0.000 0.695 0.000 0.325 0.000 0.265 0.000

教学后，两组学生学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力及创造性思维能力评分均明显提高，与教学前相比，P均＜0.01，差异具有统计学意义，且尤以观察组学生提高最为明显，两组学生教学后学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力及创造性思维能力评分对比，P均＜0.01，差异具有统计学意义 （表2）。

3.3 两组学生教学满意情况对比

观察组学生中对骨科手术教学模式非常满意者29例、基本满意者15例、不满意者2例、总满意度为95.65%，对照组学生中对骨科手术教学模式非常满意者18例、基本满意者14例、不满意者11例、总满意度为74.42%，两组对比采用等级资料的秩和检验， Mann⁃Whitney U=711.000， Z=-2.528，P=0.011，P＜0.05，差异具有统计学意义。

4 讨论

传统骨科教学多偏重于理论，教学内容抽象、枯燥、乏味，学生虽对书本知识有所了解，但在临床实践中难以学以致用，因此，学生对骨科手术的学习兴趣较低，教学效果也非常差［7-8］。为提高骨科手术的教学效果，笔者鉴于教学模型对提高学生知识掌握程度及操作水平具有重要意义，遂将其应用于骨科手术的教学中，并与传统教学方法进行了对比。

研究结果显示，采用骨科手术教学模型进行教学的学生专业知识、操作技能、综合能力、学习兴趣、学习效率、自主学习能力、理解记忆能力、创造性思维能力评分以及对教学的满意度均明显高于接受传统方式教学的学生，P均＜0.05，差异具有统计学意义。即，应用骨科手术教学模型教授骨科手术相关知识可明显提高学生的学习兴趣、知识掌握程度及操作水平，其原因可能为：增加骨科手术相关知识的答疑时间，可快速有效解决学生疑惑，提高学生对相关知识的掌握程度及对教学的满意度；根据传统手术或微创手术的特点，设计相应的教学模型可提高学生的学习兴趣、创造能力及操作能力等，有利于学生对骨科手术相关知识及操作技能的掌握；学生将教学模型严格消毒、灭菌后带入手术室，并在手术过程中仔细对照讲解，可直观有效地提高学生对正常组织、病理组织及解剖结构的辨识能力，以及对相关操作技术的掌握程度，提升教学质量。

综上所述，在传统教学方式的基础上，对学习骨科手术的学生加用教学模型教学，可有效提高学生专业知识、操作技能的掌握程度以及综合能力、学习兴趣、学习效率等，学生的满意度较高，值得教学过程中参考应用。