溯源·阐释·建构：中国教育人类学本土化之路——《教育人类学的理论与实践——本土经验与学科构建》评述

段佳沁，海 路

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

一、引言

《教育人类学的理论与实践——本土经验与学科构建》（北京：民族出版社，2009年）是一部致力于中国教育人类学本土化研究的重要成果，曾获第六届高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）三等奖。该书以论文集的形式编纂，以不同的研究领域分篇，共收录14篇论文、7篇访谈，是作者多年来对教育人类学理论和实践深入研究的荟萃。全书从教育人类学学科历史溯源与相关知识阐述入手，以中国教育人类学本土化的理论选择与方法探究为核心，聚焦教育研究中的人类学范式、阐释多元文化整合教育理论的本土化学科构建，从国外到国内，从理论到实践，对中国教育人类学本土化的现实困难和可能路径展开了全方位、多角度、跨学科的探究，寄托了作者用教育人类学的理论与方法切实服务于中国教育改革的良好愿景。本书著者滕星，中央民族大学教育学院教授、博士生导师。滕星教授多年来致力于教育人类学理论在中国的推广、发展和本土化实践，主要著作有《民族教育学通论》《教育人类学通论》《族群、文化与教育》《民族教育理论与政策研究》《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》等。

二、内容简介

《教育人类学的理论与实践——本土经验与学科构建》一书在梳理国外教育人类学理论和实践的过程中，结合时代发展潮流和我国现实背景，为我国本土教育人类学研究探求了科学长效的发展路径。从国外到国内，从理论到实践，作者根据研究领域把所收录文章编为三篇：《理论篇》《实践篇》《访谈篇》。上篇《理论篇》收录了《从书斋到田野——谈教育人类学范式》等8篇文章，阐述了西方教育人类学的学科发展、研究方法及重要理论，并结合中国教育的重大问题进行理论探究，对中国教育人类学进行回顾和展望；中篇《实践篇》收录了《中国高等教育的少数民族优惠政策与教育平等》等6篇文章，结合作者丰富的学术成果，对中国教育改革的重大理论与实践问题、教育学研究的若干问题展开描述与阐释；下篇《访谈篇》收录了《文化多样性》等7篇访谈，体现了作者对教育人类学及中国少数民族教育研究各方面重要问题的深刻思考。在结尾附中英文参考书目70余本。本书收集的论文和访谈是作者在不同时间、场合撰写和发表研究内容的集合，可概括为以下三部分。

（一）溯源：概括与总结中的国外学说

教育人类学是西方的舶来品，在引入中国学界时，需要对其进行“追根溯源”。作者秉持求真务实的学者态度，在进行本土化探究前，对西方教育人类学的学科发展、研究方法及重要理论做了较为详尽的概括与总结，主要体现在《国外教育人类学学科历史与现状》《西方少数民族学生学业成就的若干归因理论》等文章中。

首先，国外教育人类学研究起步较早，形成了不同的学术流派。欧洲哲学教育人类学学派和美国文化教育人类学学派在教育人类学的概念界定、研究内容、研究方法上均有不同，这是不同国别、不同区域下所形成的不同学术传统所导致的，成为中国教育人类学本土化的重要借鉴；其次，国外教育人类学不同学派的研究取向不同，研究方法也有所差异。欧洲哲学教育人类学运用抽象、思辨、演绎、归纳等哲学的、经验的研究方法，融合生物学、医学、心理学等相关学科知识，从人的心理和行为出发，研究人与教育之间的关系。美国文化教育人类学则注重在田野工作的基础上构建学科理论模式，结合美国社会民族理论来研究教育的理论与实践问题。溯源不同流派研究方法背后的不同研究目的与实践举措，有助于中国教育人类学形成本土化的研究路径和研究方法。需要注意的是，作者在书中着重概括和总结了美国文化教育人类学，该学派研究范围主要包括少数民族教育和多元文化教育等方面［1］30，多民族背景的国情契合性和多元文化的观念契合性，为研究文化中断问题提供了一条多元文化整合教育之路，为我国教育人类学发展提供了重要参照。

总的来说，站在全球视角下，作者理性而又不失偏颇地对西方教育人类学相关知识进行百科全书式的概括和总结，既是对教育人类学学科理论与研究方法的溯源，也为中国教育人类学本土发展提供了诸多客观参考。

（二）阐释：选择与验证中的本土经验

西方理论和实践的探求为中国教育人类学研究提供了较为广阔的视野和较为丰富的思考角度，但更具有现实价值的是，如何结合中国国情对其进行本土化改造，这是一个国外学术理论本土化选择和本土经验再验证的过程。作者从教育人类学本土方法和本土理论两个方面进行阐释，介绍了“民族志田野研究”的方法和“多元文化整合教育”的理论，并在《教育人类学的研究方法》《西方低学业成就归因理论的中国本土化阐释——山区拉祜族教育人类学的田野工作》等文章中予以本土经验的验证，该部分是本书的精华。

第一，作者提出了教育研究的人类学范式——从书斋到田野。田野工作是人类学研究中最为重要和基本的研究方法［2］，在国内的运用是循序渐进的。首先，国内教育人类学研究需要科学的研究范式。文章认为，虽然教育研究在国内外地位不高，但大多数学者还是承认教育研究是有一定范式的。国外教育研究的范式有其相对成熟的概念定义，但国内教育研究的水平良莠不齐，急需利用范式作为“武器”来打开“教育黑箱”；其次，田野工作可以解决我国教育研究中缺乏现实基础、“模式化”“泡沫化”等问题。利用教育研究方法来解决教育问题始终存在局限，此时若尝试应用人类学的研究范式对教育研究进行建设性的“文化手术”，不失为一种明智的选择；最后，应用人类学的范式开展教育研究对我国教育有现实的推进意义。人类学中的田野工作、民族志为教育研究提供了诸多方法借鉴，跨文化比较研究、同质社会研究的文化理论构建则为教育研究指引了理论方向，而人类学范式在教育研究中的具体应用，也使得教育本体更加明晰、教育研究主题更易发掘、特性更趋明确。选择“田野”是教育人类学理论扎根中国大地的重要体现。田野工作作为一种理论范式，为中国教育人类学快速发展开辟道路；作为一种研究方法，其在一定程度上保证了教育研究的客观性与科学性，在中国教育人类学本土路径探究中发挥了重要作用。

《教育人类学的研究方法》一文末尾附录了作者在田野工作中的经典案例——《滕星作为亚洲开发银行顾问在四川凉山彝族地区田野工作时采用的双语教育调查研究方法》。该课题采用两阶段田野工作的思路，在充分搜集文献的基础上，对20世纪后50年以来四川凉山彝族地区民族教育、双语教育展开调查，开展了深入、细致的语言教育民族志个案研究，是田野工作运用于中国本土教育研究的重要案例。

第二，作者重点探讨民族地区学校教育中全球一体化与文化多元化的张力，提出了“多元文化整合教育”理论。作者对该理论的阐释可以梳理出一条“文化—多元—民族—教育”的线索。首先，在国家现代化进程中，“文化”往往作为传统文化与现代化博弈的前沿阵地备受关注。多民族国家如何在教育领域处理好现代化与传统文化的关系是一个重大的时代课题。作者站在广义的民族视角，概括民族传统文化的含义及其特征，并论述了民族传统文化和现代化的关系，得出了在现代化背景下，民族传统文化需要继承与创新的辩证观点，既不能一笔抹杀民族传统文化，也不能因固守传统文化而拒绝接受现代化。其次，在全球一体化进程中，文化的多元性日益受到挑战。在世界政治多极化、经济一体化的背景下，各民族在继承和保护本民族优秀传统文化的同时，也开始接触、吸纳其他民族优秀文化，全球文化呈现出不断整合的趋势，全球一体化与文化多元化之间的矛盾逐步凸显。再次，在传统文化与现代化的争锋中，民族问题赋予民族教育新的内容和挑战。作者从广义的“世界各民族”聚焦狭义的“各少数民族”，总结了国外政治、经济、文化、教育四个方面和国内经济、文化两个方面的民族问题，从世界多民族国家少数民族发展的角度出发，提出我国民族教育的任务。作者认为，民族教育的发展必须坚持改革开放，要对传统文化“取其精华，去其糟粕”，在批判继承中创新和转化，才能推动我国民族教育事业科学发展。最后，聚焦中国国情和教育现状，提出了“多元文化整合教育”这一理论假说。需要明确的是，中国教育人类学是以少数民族教育为雏形的［1］48，所以多元文化整合教育也更多从民族角度切入。作者对“多元文化整合教育”的目标、内容、目的、理论依据做了抽丝剥茧的本土化分析。多元文化整合教育理论认为，一个多民族国家的学校教育应承担双重功能，既要担负人类共同文化成果传递的功能，也要担负传递本国主流民族优秀传统文化和各少数民族优秀传统文化的功能。［3］124多元文化整合教育理论的对象和内容包括中华民族全体成员。各民族学子均应学习中华优秀传统文化，加强交往交流交融。作者始终心系民族教育发展，从各民族的教育现状与未来前景进行思考。多元文化整合教育理论深入中国本土文化情境，有利于提升中华民族年轻一代适应现代化社会文化的能力进而得到个人最大限度的发展。因此，开展多元文化整合教育有其必然性。

《西方低学业成就归因理论的中国本土化阐释——山区拉祜族教育人类学的田野工作》是作者于2005年开展的关于云南省澜沧拉祜族自治县拉祜族女童失学、辍学的调查研究，这是作者对多元文化整合教育理论进行本土验证的一项经典案例。该案例通过在山区拉祜族田野工作中收集的材料对西方“文化剥夺理论”“文化中断理论”等多种低学业成就归因理论进行一一验证，发现单纯套用西方理论并不能解决中国教育的实际问题，只有结合中国具体的历史和现实情况对西方低学业成就归因理论进行本土化阐释才具有理论的指导意义。基于对山区拉祜族学生学业成就归因田野工作的现象学分析，作者得出现代化学校文化与山区拉祜族社区文化的相互隔绝是造成学生低学业成就的重要原因，“多元文化整合教育”为两种社会架设了重要桥梁。

总之，作者从辩证的、理性的和多元的、丰富的视角出发，对国外教育人类学理论与实践进行基于中国本土经验的阐释，在时代和国情的验证中选择了“民族志田野研究”的方法和“多元文化整合教育”的理论，为中国教育人类学的理论和方法提供了可参考的模型，为教育人类学本土化实践开辟了新的路径。

（三）建构：“多元文化整合教育”的话语提炼

“多元文化整合教育”是滕星在借鉴费孝通先生“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出的，以文化功能解决民族教育问题的理论体系，也是我国教育人类学话语体系建构的一次开创性尝试。在寻求教育人类学本土化路径建构的过程中，作者从文化选择入手，逐步探求课程改革路径和民族优惠政策的制定，为实现教育公平和中华民族大团结不懈努力，主要体现在《族群、文化差异与学校课程多样化》《中国高等教育的少数民族优惠政策与教育平等》等文章中。

首先，教育的双重文化选择是践行多元文化整合教育的前提。在“何为人类文化的精华”这一论点中，涉及诸多共识性问题。面对全球化发展背后人类文化多样性不断削弱的事实，文化多元主义基于文化相对论而生，充分肯定不同文化的自身独特价值。文化多元主义认为，当主流文化和少数民族文化相遇时，基本上会出现语言、文化共生现象，也就是费孝通所说的“多元一体”。［4］文化选择形成于社会存在中，一方面，少数民族既需要自身文化的延续传承，也需要与主流文化相互促进，共生发展；另一方面，主流文化以各民族文化为内容形成文化共同体，二者互为依存。教育在此过程中开展文化选择。因此，学校教育应重视各民族文化之间的交往交流交融，在各民族优秀文化的基础上整合形成中华民族优秀文化。这就要求我们用“”多元一体”的视野去看待不同文化群体的共同性的教育问题。

其次，课程应是人类文化的精华，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。课程教学不仅是学校教育的核心环节，也是中华优秀文化传承创新的主要途径和重要载体。少数民族优秀传统文化在不同区域的有效传承，需要进入专门化的课程中，以保证文化传承的规范性和科学性。作者提出，应在实施国家课程的基础上，在民族地区进行地方课程、校本课程的开发与建构等课程改革举措，实现国家课程、地方课程、校本课程的有效整合。

最后，多元文化整合教育在民族教育中的具体落实涉及民族优惠政策的制定、教育公平的促进等问题，这是作者基于教育人类学的视角切实推进我国民族教育事业发展，提出调整和改进民族教育政策的重要思考。作者聚焦高等教育，总结了当前中国高等教育少数民族优惠政策和教育平等面临的诸多问题和挑战，得出了“以差别对待的原则对待差异与多元化”“坚持民族平等的原则”“建立和完善民族地区和非民族地区教育资源配置的平衡体系”等结论，对少数民族高等教育发展提出了建设性意见。此外，作者还分析了西部偏远贫困地区少数民族基础教育面临的主要问题，提出了“在全面落实义务教育工程时要考虑弱势群体”“义务教育要义务”“基础教育要基础”等解决措施，积极促进教育公平。

值得一提的是，多元文化整合教育理论目前被广泛应用于民族教育政策、教师与学生的培养、教育研究方法的改革、多元文化的传播与发展等各个方面。随着中国教育人类学研究的逐渐深入，“多元文化整合教育”在本土理论话语的建构、传播和应用中有望发挥更大的作用。

三、写作特色

《教育人类学的理论与实践——本土经验与学科构建》一书有较为鲜明的写作特色。作者对自己十年间教育人类学的理论和实践所著成果进行再编排，以横向研究领域“理论介绍→实践展示→问题答疑”和纵向理论深入“话语介绍→本土经验→学科构建”二维坐标进行逻辑阐述，站在“本土化”与“国际化”双重视野下将理论与实践有机结合，用“比较法”全方位、多角度地论证教育人类学本土化学科建构的理论设想与行动展望。这些无不体现了作者深厚的学术底蕴、丰富的人文关怀和对教育人类学学科发展的美好期待，成为本书值得被推荐的重要理由。

（一）文本呈现：横向铺开与纵向深入的二维结构

本书是作者对自己1995年从美国访学归来后十年间撰写的教育人类学理论和实践成果的收集与再编排，因为成书时间跨度大、各文章主题不统一等原因，使得文本间缺乏一定的逻辑连贯性，但作者逐层深入的概念探求和循序渐进的方法衔接，让各章在理论探究和实践成果呈现中形成较为完整的体系，可概括为“横向铺开与纵向深入的二维结构”的文本呈现方式，这是作者深厚理论积淀与巧妙文本构思的结晶，也是读懂这本书的关键，以下分为两方面进行论述。

一方面，作者按照不同研究领域横向铺开，从宏观阐释到中观实践再到微观问题，以“理论介绍→实践展示→问题答疑”的形式归类，方便读者区分不同文体。按照研究的不同领域，可以归纳为三个问题。首先，在《理论篇》作者回答了“教育人类学究竟是什么？”的问题，体现了作者在多年从事少数民族教育田野调查的基础上，进行教育人类学理论回归的学术思想发展历程；其次，在《实践篇》作者回答了“教育人类学如何在中国本土开展实践研究？”的问题，提供了许多本土化路径，与《理论篇》中“乡土课程的构建”“校本课程的开发”“文化的选择”等内容相互照应；最后，在《访谈篇》作者回答了“教育人类学理论、方法、实践的重大问题我们该怎样理解？”的问题，对“奥格布的教育人类学思想”“田野中教育的文化性格”“文化多样性与教育”“教育领域中的国家整合和地方性知识”等问题进行探讨，拓宽了知识的广度，让读者形成教育人类学相关理论和实践的初步概念。

另一方面，作者按照学术研究的不同阶段纵向深入，完整论述了“话语介绍→本土经验→学科构建”的全过程。首先，作者用学理性、客观性的话语系统介绍了国外教育人类学相关学派理论和方法；其次，聚焦教育人类学发展中的本土经验，进行了“多元文化整合教育”的本土理论阐释、“田野工作、民族志撰写、文化理论建构”三大法宝的本土经验选择与验证、“民汉兼通”的双语双文化平衡的本土路径探求；最后，立足于我国教育人类学的学科构建，回顾并展望了中国教育人类学发展历程，提出了“加强对中国教育人类学学科的本体论研究”等诸多观点。

总的来说，研究领域的横向拓展与理论探究的纵向深入使得本书形成了较为完整的逻辑论证体系，完成了从“国外理论”到“本土经验”的理论转化、从“提出问题”到“解决问题”的成果转化、从“零散阐述”到“完整论著”文本编排转化，使得一篇篇相对独立的论文脉络相连，形成了一个较为完整的教育人类学理论与实践与多元文化整合教育的数据库。

（二）理论视角：“本土化”与“国际化”双重视野下的教育人类学路径探究

在现代化大背景下，中国教育人类学研究不能也不应“孤芳自赏”，作者以开放的学术态度，在“本土化”与“国际化”双重视野下对西方教育人类学理论与方法进行中国本土验证研究与再诠释。首先，教育人类学本土化的前提是对国外人类学、教育人类学基本理论和方法进行全面、系统的了解，使研究者具备一定的理论知识素养和方法论意识，掌握“教育人类学”研究所需要的学科要素。［5］本书较为客观、全面地介绍了国外教育人类学学科历史与现状、研究方法及范式、少数民族学业成就的若干归因理论等内容，以期为中国教育人类学发展提供借鉴。在论述教育人类学本土化的过程中，作者从教育人类学本土理论、本土方法、本土案例、本土路径等多方面阐述了中国教育人类学理论与实践中的本土经验与学科建构，形成了多元文化整合教育的本土话语体系。其次，作者同样期待中国教育人类学能走出国门，把学科研究经验及成果国际化。本书详细阐述了适应中国多民族现状的多元文化整合教育理论，提出“设立相关教育人类学学术团体组织”“加强学科队伍建设”等一系列现实举措，把中国教育人类学放在国际背景下给予讨论。最后，我们必须要明确，用双重视野看待中国教育人类学的发展，既不是对“本土化”的妄自菲薄，也不是对“国际化”的全盘否定，在扎实、规范的田野调查基础上进行理论反思和理论对话，用理性、客观、辩证、不失偏颇的态度看待国外的教育人类学相关研究，才能实现长效且深入的理论自信，最终实现中国教育人类学的学术自信。

总的来说，作者立足“本土”，面向“国际”的理论视角，夯实了中国教育人类学的理论基础、拓宽了教育人类学实践的探求道路，是作者包容的学术心态和谦逊的学术态度的最好诠释。

（三）研究方法：理论联系实践与比较探究

本书的研究方法鲜明而具有代表性，作者在理论与实践的有机结合中展开篇章论述，运用“比较法”进行概念界定，形成了较为严密的逻辑体系。一方面，在本书中无论是文本编排、论证目的还是论证方法，均遵循了“理论联系实践”的原则，体现了作者求真务实的学术态度。在文本编排中，根据研究领域分出《理论篇》和《实践篇》，此结构安排体现抽象理论到具体实践的过程；在论证目的中，作者多次提到多元文化整合教育的目的是最终实现多民族国家在多元一体格局下的各民族大团结，而我们进行教育人类学的理论探究的出发点就是从“如何更好地践行中华民族大团结之路”这一具体实践开始的；在论证方法中，作者指出，用人类学的范式去开展教育研究，用“书斋到田野”的方法去进行理论联系实践的个案研究，是教育人类学中国本土特色理论构建的重要方法。另一方面，跨文化比较的硬核是比较法。［6］作者在理论联系实践的篇章逻辑中，穿插了诸多对概念的界定，他们体现出相对一致的特点——比较。其一，作者在对教育人类学概念进行探究时，开展了对教育学与人类学、人类学与教育人类学、教育学与社会学三组概念的比较，站在跨学科的理论视角阐明了教育人类学学科不同于教育学、人类学、社会学而存在的独特意义；其二，站在文化背景中，作者对“传统”和“现代化”两个历史发展的环节进行比较，分析了不同文化在相互比较中对自身的促进作用，得出我们应该用历史辩证法的观点看待传统与现代化的冲突，对传统文化进行“扬弃”，在肯定民族传统文化的大前提下进行现代化的选择。这也是作者论证多元文化整合教育理论道路正确的重要基础；其三，在中国教育人类学改革道路中，作者把“本土化”与“国际化”的两种视角进行比较，站在双重视角下，开展了理论和实践的本土验证与再诠释，使得教育人类学本土化学科构建既有理论支撑和国际思考，又有本土特色和解决实际问题的能力，对推进中国教育人类学学科建设具有重要意义。

总的来说，理论联系实践的篇章论述和“比较法”的运用，使得本书论述兼具理论性与客观性，由研究方法所编织成的内在逻辑使个案分析脉络清晰、有理有据，成为本书独特的价值之一。

四、结语

作者曾说，“中国教育人类学是一门正在蓬勃发展的学科，是一门有所作为的学科，代表着未来教育研究的发展趋势［7］”。《教育人类学的理论与实践——本土经验与学科构建》作为教育人类学本土化过程中的重要成果，为中国教育人类学的理论和实践发展作出了一定贡献。我们应该注意到，在本书中，作者有意避免非此即彼的价值选择与判断，对西方教育人类学的理论和方法作了较为客观的描述和阐释，这在中国教育人类学理论起步阶段是非常难得的学术态度。作者扎根“田野”，深入乡村，用一个个本土化的案例对中国教育人类学路径进行验证与选择，开展本土化阐述，正如作者所言“回首这十余年乡土教育的研究历程，可谓悠悠乡野路，硕硕满怀情［8］”。正是由于前辈学者数十年如一日的钻研探究，才为中国教育人类学的学科发展奠定了坚实基础，为中国教育人类学的本土化、规范化提供了基本方向和重要参考，也为中国教育改革做出了积极贡献。我们有理由相信，随着新时代中国哲学社会科学研究学科体系、学术体系、话语体系的不断发展和完善，中国教育人类学本土化之路必将通往光明的未来。