新生代乡村教师在地化教育信念结构与特征研究——基于多案例文本分析

王 娜

（拉萨师范高等专科学校教育系，西藏拉萨 850000）

扶贫先扶智，“乡村振兴的重要突破口和可持续发展的关键在于乡村教育的发展”。［1］然而“乡村教育质量低下、乡村学生身份认同感淡漠、乡村教师身份迷失以及乡村学校社区‘失联’”等“短板”问题却“深刻影响乃至威胁着乡村教育的可持续发展”。［2］因此乡村振兴的关键在于从本质上解决乡村教育的发展困境。有学者提出在地化教育为乡村教育可持续发展提供了另一种现实可能。［3］新生代乡村教师在地化教育通过“以学生为中心，以丰富的、在地化的文化环境资源为本，使学生虽身处偏远地区，却能看得见‘世界最远之处’。”［4］在地化教育要求乡村教师首先要通过教育观念的自我改造，有意识地实现其身份在地化认同，在与乡村精神交流与文化互动中，把握和了解地方资源，转化和完善教育内容。［5］由此可见，对新生代乡村教师在地化教育信念结构和特征的研究，能帮助乡村教师优化在地化教育行为：密切联系乡村学校与乡村社会，提升乡村学生身份认同感，增强乡村教师职业幸福感，从而消解乡村教育困境，实现乡村教育生态发展。

一、新生代乡村教师在地化教育信念理论基础

在地化教育，“即依托地方（place）开展学校教育，强调个体、地方、学校之间的联结。”［4］在地化教育尤为关注学校教育的场域文化和学生的体验与发展。由于其包含的范围较广，国内外研究者从不同方面开展了研究。国外对“在地化教育”（place-based education或place conscious education）的关注，是在全球化背景下对“当地”或“地方”环境与文化保护而衍生的。本世纪初以来对在地化教育与自我存在的研究［6］、全球化与在地化教育冲突与调和的研究、在地化教育及乡土情感培育［7］、将地方教育资源纳入学校教育研究方面成果显著。［8］2017年的《Place-Based Education:Connecting Classrooms and Communities》具有里程碑意义，其对于在地化教育中学校与地方社区之间良好互动的研究以及将地方资源与环境融入学校教育的研究，成为教师在地化教育的实践指南。［9］近年来对在地化资源、地方环境及意识的教育与学校课程及教学的研究更加细致深入。［10］我国学者对在地化教育关注较晚，高层次研究成果也较少，着重探讨对外汉语教育在地化教育、学前教育领域在地化文化、学校在地化转型模式及其对“互联网+在地化”背景下“对乡村学校质量提升的实践研究。”［11］近两年有研究者围绕农村在地化教育，探讨农村教育在地化路径［12］及农村校长在地化教育领导力。［13］随着研究的深入，学者们逐渐认识到教师因素对于在地化教育的重要性。当前我国80后、90后新生代乡村教师成为乡村教育振兴的主力军。新生代乡村教师指20世纪80年代以后出生并在农村学校特别是在乡镇及以下学校任教的青年教师。［14］“他们有着身守乡村、服务乡村、润泽乡村的先进人文情怀和引领社会进步之自觉，”［15］是数代乡村教师群体中学历最高的一代。乡村在地化教育要使乡村教师“转变成引领学生创造性的在地化教育实践的行动者，”［3］必然要求新生代乡村教师必须具备在地化教育的信念。教师的教育信念，宏观而言“包括教育观、学生观和教育活动观”；微观而言“有关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学科的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等。”［16］故新生代乡村教师在地化教育信念应包含乡村教师、乡村学生、乡村学校教育、乡村社会等方面。乡村教育是“在乡村”场域中的教育，乡村学校所服务的乡村社会，为乡村学校提供了文化营养和地理空间。新生代乡村教师在地化教育是新生代教师与新时期学生在乡村学校教育中对普遍性知识与地方性知识和谐共生的探索和尝试。目前鲜有学者研究新生代乡村教师的在地化教育信念。本研究从新生代乡村教师在地化教育实践出发，解析新生代乡村教师在地化教育信念结构与特征，构建新生代乡村教师在地化教育信念体系。

二、研究方法与资料来源

由于“教师的信念常常作为‘内隐的理论’根植于各种具体的教学实践中，并且在很大程度上，是教师依靠个人感悟或经验而获得的、以缄默的形式存在着，”［17］因此新生代乡村教师在地化教育信念的研究，要透过其教学实践、自我报告、个人感悟等深入挖掘，探究“未被言说”的教育信念。

研究采用多案例文本分析的研究方法，基于文本，采用扎根理论的质性研究方法，通过逐级编码，从文本中析出和建构新生代乡村教师在地化教育信念结构体系。多案例文本分析法，是根据研究需要对文本的实际情况进行深入解析多个案例文本共性的研究方法。本研究的案例来源于近年荣获“感动中国”人物和“最美教师”称号的8位“新生代乡村教师”（表1）。

表1 新生代乡村教师基本情况

中央电视台、搜狐网等我国各大媒体对8位新生代乡村教师的教育事迹广泛报道，他们的事迹、访谈、教育案例等形成供本研究使用文本材料，研究中尤为关注新生代乡村教师探究因地制宜、融合创新的多元农村教育案例。

在研究案例选取时，将最典型的特征“学历高”且在乡村任教作为首要考虑因素，故将出生于1980年前后且接受过高水平教育的乡村教师都归为新生代乡村教师。

三、新生代乡村教师在地化教育信念结构及特点

新生代乡村教师在地化教育实践关涉乡村教育中的师生、地方和学校。透过多种文本更能体现他们“践行的”而非“宣称的”在地化教育信念。基于文本编码，共形成103个一级编码、20个二级编码和4个三级编码。参照教育信念内涵结构，将三级编码对应为新生代乡村教师在地化教育自我信念、在地化教育学生信念、在地化教育学校信念（包含在地化学校愿景信念和学校教育活动信念）和在地化教育社会信念。

（一）新生代乡村教师在地化教育自我信念——“为师为亲”

由新生代乡村教师在地化自我信念编码表（表2）可以看出，在地化自我信念是其对于作为“新生代乡村教师”的角色刻画。他们扮演着老师和亲人的角色，“为亲为师”是其最典型的自我信念特征。“为亲者”对乡村儿童的关爱和“为师者”对乡村教育的理想使他们“去农化”后又主动“再农化”。学习能力和信息素养更强的新生代乡村教师，通过教师专业发展来实现理想和现实之间的完美“拼接”，因此通过线上线下、自学与互助能较快提升业务水平，在使命与梦想的推动下，他们更愿意为学生发展奉献，“帮助孩子遇见更美好的未来”“照亮孩子们的前程”。对他们而言，乡村教师不仅是一种身份，更是一种“人生信仰”。

表2 新生代乡村教师在地化教育自我信念

（二）新生代乡村教师在地化教育学生信念——“为生为人”

新生代乡村教师对学生特质、学生发展、学生差异的信念形成了独特的在地化教育学生信念（表3）。有人认为“在教育中，教师与其说是用学科知识在教育学生，不如说是用自己的思想行为在培养学生。”［18］新生代乡村教师的学生信念影响着乡村在地化教育实施效果。研究中8份文本均明确指出学生结构中留守儿童多，“甚至超过70%”，农村孩子胆小、羞涩、不善表达、基础薄弱和精神生活贫乏，这些是他们的学生特质，也是新生代乡村教师童年经历的参照，所以他们更能真正“懂得”和“理解”乡村学生，更易于接纳和帮助学生，更能于在地化教育实践中指引和补偿学生。新生代乡村教师着眼于学生的终身发展和潜能开发，在教育公平理想的指引下，通过个性化教学和关爱与责任传递着促进学生发展的信念，这种学生发展观，更能体现教育的人性化。他们更倾向于平等对待前提下的差异照顾，“不丢下、不落下”那些“慢”学生，体现着教育的温度和教师的温暖。综合以上分析，新生代乡村教师基于对乡村学生的本质需求和共情理解，形成了促进学生发展的学生信念，既是教育中的学生，也是发展中的全人。

表3 新生代乡村教师在地化教育学生信念

（三）新生代乡村教师在地化教育学校信念——“既近且优”

乡村学校在“先天条件不足与后天发育不良的双重夹击”中实现“内涵式发展”——小而美且优［19］是新生代乡村教师在地化教育学校信念，体现为学校愿景信念（表4）和学校教育活动信念（表5）。原有办学基础上“创建特色化乡村小规模学校，构建现代教育体系是乡村教育发展的现实起点。”［20］因此，“家门口的”“优质的”“既近且优”是新生代乡村教师在地化教育学校信念典型特征。

表4 新生代乡村教师学校愿景信念

表5 新生代乡村教师学校教育活动信念

新生代乡村教师的学校愿景信念，包含着对乡村学校办学方向、学校发展和学校变革的信念。出于对现代化教育的理解与对传统文化的珍护，乡村学校兼具现代化与在地化特征，指向质量提升。挽救因生源流失和教师流失而濒临撤校的村校，改善办学条件、增强师资力量、提高教学质量，凸显独特的地方特色，生源数量明显增加，乡村学校展现出强劲的发展力，在促进当地教育发展的同时，也吸引着“向城”求学家庭回归乡村。内发性变革与外引性变革结合，经过新生代乡村教师的主动探索或借鉴模仿，结合政府支持，通过由点到面成片的不懈努力，学校管理和学校文化发生“巨变”。

乡村学校教育活动若以丢失乡土文化、淡漠乡土情感为代价片面“向城市看齐”，会严重限制乡村学校教育功能的实现。“乡村学校是乡土文化得以传承的重要空间”，［21］因此新生代乡村教师对乡村学校教育活动的目的、形式、课程与教学、德育以及开展途径等进行了“在地化”尝试。他们一致认为乡村学生通过学校教育要走出去，一些80后教师希望“走出大山”看看，没有“再回来”的期待，而85后教师则希望“再回来”，乡村教师对学校教育目的的主观期待也蕴含着教师自身对乡村教育的信心和使命，他们在课堂上下、学校内外开展创新活动，从类型和效能上都体现出对乡村教育的美好寄托。在地化课程与教学具有鲜明的新生代特征。“在地化理念指导下的课程实施并不是推翻国家课程，而是希冀通过丰富学校课程体系与课程内容，达成国家课程与地方知识之间的平衡。”［3］研究中新生代乡村教师们一方面基于国家普适标准努力缩小教学质量差距，另一方面积极探索乡村学校在地化特征，这种尝试是对学校普遍教育中个体既有经验缺失的有益补充，将学生个体生活经验及学校所处的地方社会文化的历史与现在、乃至未来有效衔接。案例中程风老师基于四望湖小学身处湖区的地域特征，出于对渔俗文化的珍护与传承，将原生态传统文化吸纳进入校园课程，深度挖掘渔耕文化资源，“让学校每个学生都会唱渔歌、敲渔鼓、跳渔舞”。越来越多的乡村教师认识到在地化教育资源的珍贵，“在教学中将乡土知识或地方性知识转化为学校知识或官方知识”，［22］将本土文化开发为校本课程，促使学生及其家庭所在“地方”对乡俗文化重新审视，培育乡土情感，增强文化自信。乡村学校在地化教育实践可以有效预防“乡村学校越来越远离本地生活，与乡村社区、生态和文化失联而沦为教育的‘孤儿’”［12］。此外，新生代乡村教师们将语文课、地理课、科学课等与航模课、机器人课等进行在地化加工后融入乡村学校课程体系，通过教师与学生创新探索，赋予乡村学校新生命力。新生代乡村教师们在德育中更擅长于生活中取材，在体验中教育，帮助学生筑梦、圆梦，不因“穷乡僻壤”而深藏理想，让乡村孩子们用心、用眼、用手去感受对家乡和祖国的热爱。新生代乡村学校教育活动信念的树立，离不开对学生的全面了解，以日积月累的家访、学生发展平台的搭建和教师团队的同心协力为条件，结合各级各类的汇演、比赛、校本培训等促使乡村教育生态、健康、可持续发展。

（四）新生代乡村教师在地化教育社会信念——“为家为乡”

在地化教育所依托的“地方”指特定的乡村社会，新生代乡村教师在地化教育社会信念表现为意愿和责任鲜明的“为家为乡”特征（表6）。

表6 新生代乡村教师社会信念

新生代乡村教师在地化社会信念具体体现在他们的家庭信念、社会信念和二者的关系上。他们交织着“不得已愧对家庭”与“不能愧对学校”的情感，家人的理解与支持是新生代乡村教师们“以校为家”、思索和践行乡村学校在地化改革与发展的动力。他们对学校所处的在地化社会也具有很强的责任意识，以学校为结点，联系着家长与乡亲。通过对在地化教育资源的开发促进学校发展，乡村教育取得成就继而重新获取家长、乡亲对乡村学校的信心，从而提高家长参与度，成功搭建起当地学校、社会与外界社会的联系平台，让乡村学校获得更多支持。更难能可贵的是，担负着一定的“家庭教育”功能的在地化学校教育，感染了一些学生家长“留下来”“陪伴”学生，增强了乡村在地活力。家庭为在地化乡村学校教育提供发展的源动力，社会为其提供新能源，在社会变革中新生代乡村教师们以坚韧的毅力和坚定的决心，诉说着优质乡村教育的追求。

通过以上分析，根据扎根理论的研究思路，在三级编码体系基础上建构了新生代乡村教师在地化教育信念的内涵模型图（图1）。

图1 新生代乡村教师在地化教育信念结构与特征

由新生代乡村教师在地化教育信念结构与特征模型图可见，教师在地化自我信念中，教师出于回报、圆梦等因素入职，表现出对乡村在地化教育的热爱与反哺，通过勤学、多思实现教师发展，与同事之间互促互进构建和谐健康的工作关系，塑造出老师之外亦亲亦友的角色形象。教师在地化教育学生信念中，通过了解农村儿童留守与内心缺失的原因，信奉教育公平理念、开发学生潜能、补偿孩子内心缺失，公平而又差异地对待学生，希望学生一生幸福快乐。他们的理念与行动体现了新生代乡村教师对乡村学校优质教育的美好期待和理想，新生代乡村教师的积极主动探索以及政府、社会的支持为学校变革与发展提供动力支持，学校原创性变革与借鉴模仿性变革在摸索中不断优化，指向现代化与地方特色兼具的学校发展方向。乡村学校活动信念包含了学校教育活动的目的、课程、教学、德育等方面，体现了乡村学校教育“在乡村”的场域特征和新“互联网+教育”的时代特征，基于普适性基础教育和特色乡土教育的有机整合，激发在地化教育的新生命力，探求乡村学校变革与发展的路径，追求乡村学校在地化教育优质发展。

四、研究结论与讨论

有研究者使用Nvivo对《感动中国》和《寻找最美乡村教师》等素材进行分析，建构了由教师观念、行为动机、决策背景和自我实现构成的乡村教师教育信念概念模型。［23］本研究在此基础上探究对新生代乡村教师在地化教育信念。为使“在地化知识系统的知识生产和在地化的社会参与式教育相结合,”［24］新生代乡村教师在学校教育中以“文化回应型教学”实现地方性知识与学校教育的完美结合。新生代乡村教师继承了传统乡村教师的爱和奉献的核心信念特征；学生信念体现出“以人为本”的理念，直指教育公平和均衡发展；关于学校愿景信念、学校教育活动信念以及学校与社会、学校关系信念都具有明显“互联网+”特征。研究发现，新生代乡村教师在地化教育信念体系由“为师为亲”的教师自我信念、“为生为人”的学生信念、“既近且优”的学校信念以及“为家为乡”的社会信念构成，他们的在地化教育实践“为消解乡村教育危机，持续提供发展动力创生了有利条件，其目的是实现乡村认同、文化自信与协调共生的乡村教育发展，”［2］因此，这个信念体系有必要为更多的新生代乡村教师所了解，进而建构个性在地化教育信念。

新生代乡村教师构建在地化教育信念，有赖于四条路径：一要丰富“乡村素养”和地方性知识。新生代乡村教师将“乡风民俗、乡土伦理以及乡村教育发展的理解与思考和乡村教师的职业使命与职业追求结合起来”［25］，对在地乡村素养的充分了解，是进行在地化教育实践的先决条件。二要思考和实践。新时期乡村教育发展必须“要走本土化与开放性并存的现代乡村特色教育之路，”［21］这就要求每一位新生代乡村教师深刻思考乡村教育问题，并尝试在地化教育实践。从思想上、行为上将自己与“地方”充分融合，才能在开展在地化教育实践中获得广泛支持。三要交流与分享。新生代乡村教师“以在地化教育理念为基础”，在教育实践中“探索一种低成本、可复制、有特色、高效能、能持续及生态化的发展道路，”［2］并让那些在地化教育道路和模式在交流与分享中得到丰富。四要加强职前培育。在师范教育中“面向本地生源，根据地方的社会、经济发展要求，挖掘、运用本土教育资源以培养具备传承与创新优秀本土文化能力的人”［26］能为新生代乡村教师在地化教育信念建构与教育实践提供知识与人才储备。

我国新生代教师群体中，除土生土长的当地教师外，还有一部分外来教师缺乏农村生活经历，且在地“遭遇语言、风俗习惯等不同文化的挑战、婚恋困境等”，使得他们“与乡土特质的脱离并使其乡村社会功能被弱化和孤立于村庄日常生活之外。”［27］外来新生代乡村教师入职从教的心理调适以及在地化融入与第二故乡情感培育等问题将在今后研究中进一步探讨。乡村在地化教育中，“如何使其不盲目向往城市，不妄自菲薄，不逃离乡土，追求、维护在地的教育资源，相信、捍卫在地教育的力量，是一个重要的现实问题。”［13］因此寻找和揭示在地化教育的多元实践模式，深入探讨扎根乡村教育现场亦是今后研究方向。

然而，由于“在地化教育”与“教师信念”研究仍然在探索中前进，因此研究选择的理论框架并非是准确唯一的，在编码过程中尚有边界交叉的情况，因此，有待在今后研究中补充和完善。