高校教师能力的宏观性思考：内涵、构成要素与优化路径

李 亮，董嫱嫱

（枣庄学院政治与社会发展学院，山东枣庄 277100）

教师能力研究是个传统的研究命题，中国优秀的传统文化中也不乏对其的研究阐述，随着社会的发展，教育被不断赋予新的社会功能和社会价值，与此同时，教师能力也不断衍生新的内涵和要求。无论是国外还是国内，目前对于教师能力的研究已有一定的研究成果，但是目前学界对于高校教师能力的研究则相对滞后，且其研究点往往集中在高校教师教学能力、能力评价以及胜任力等方面，碎片化比较明显，其研究呈现理论性、系统性与整体性不足的局面。2017年教育部印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》中提到“推进高校青年教师专业发展，加强新入职教师岗前培训，建立健全高校教师继续教育与培训制度，重点提高教育教学能力”［1］。2020年适逢“十三五”教育规划的收官之年，为了“十四五”教育规划工作的良好开局，全面推进高等教育的发展，培养社会快速发展的急需人才，提升高校教师能力建设是关键之举，因此，加快高校教师能力研究，精准高校教师能力发展方向，构建高校教师能力体系成为当前学科发展的重要任务。本研究从高校教师能力的内涵入手，剖析高校教师能力的构成要素，进而提出优化高校教师能力的路径，为全面推进教育治理能力与治理体系的现代化提供一些可行性思考。

一、问题的提出

（一）教师能力内涵的发展轨迹

1981年的中国教育学研究会开启了教师能力问题的大讨论，不同专业、不同层次、不同类别的专家纷纷提出了自己的观点和看法。早期的学者主要是从能力内涵分类的角度研究教师能力，如苏联心理学家C·涅德巴那娃认为教师应具备多种综合能力,包括“一类是各行各业共同需要的一般能力和工作所特有的专门能力”［2］。我国的学者叶澜则从教师专业化或者专业形象的角度提出“教师能力应具备五种内涵，即专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧”［3］，其理念为推动当时师资队伍的职业化发展提供了理论依据；21世纪初，随着教师能力研究的不断深入，许多学者在研究教师能力时开始融合心理学的知识，试图从身心表象、职业人格等因素开启教师能力研究的新方向，如学者宁虹从教师的专业意识出发，认为“教师专业能力主要是精神形态的心智能力”［4］，其认为教师的能力其实是教师意识的一种外在显像；此外，随着计算机技术、数据技术和图像处理技术不断融入新的教学方式中，教师的数字能力概念开始不断显现，许多学者基于此试图构建教师的数字化能力模型，如刘清堂等人认为“信息技术、数字时代的快速发展对当前教师融合信息技术能力有了新的要求，即数字化能力”［5］，数字化能力是教育技术发展的客观要求。实际上，任何一种研究维度或视角都是从教师整体这一宏观向度出发，它忽略了教师这一职业存在着群体目标、层次、区域、学科等微观差异性，正如卢正芝所言“我国对教师能力的研究从20世纪70年代末开始逐渐增多，从单一、宏观、非系统化向多角度、微观、系统化转变”［6］。随着社会分工与变迁的加速，对于教师能力的特定群体研究逐渐增多，尤其是高校教师能力的研究已成为学界的重点关注的问题。

（二）高校教师能力的内涵

传统的高校教师能力主要是指教师在从事教育相关活动中为完成其教育目标所体现出的活动能力和个性心理特征。而随着现代教育理念的不断发展，尤其是近些年的学生本位、就业导向、OBE理念等思想的融入，现代高校教师能力的内涵也发生了一些变化，具体表现为：其一，高校教师能力的内涵开始从单单围绕教师个体研究走向教师与学生、社会、企业等多元互动的过程研究，网络化趋势明显。高校教师能力的最终定义取决于多元互动的结果，高校教师与学生、社会、企业等多个元素共同构筑了一个能力的网络，这其中每一个元素至关重要，相互协作、互通有无，且缺一不可；其二，高校教师能力的内涵是个动态发展的过程。马克思主义辩证法告诉我们，事务是普遍发展的，高校教师能力也不例外。实际上，美国的教师能力研究一直是“什么时候教师该学习某种能力，而非教师能力的理想结构如何”［7］的教师潜能论。教师能力是一种可以自我增值、自我成长的能力，高校教师的能力不存在一种普遍适应结构，应该随着需求的变化而同步变化；其三，高校教师能力的内涵体现着实现人的全面发展的现实价值诉求。高校培养学生的过程并非标准化大生产，而是体现着在社会化过程中人的自我发展、全面发展的价值诉求。不同个体的发展需求、价值取向、社会认知都存在着很大的差异性，因此，以高校教师能力为基础的教育方式、内容、手段也存在着一定的差异性。在现代教育中，高校教师能力的内涵被深深地烙上了人的价值诉求，其实质上是对中国传统教育思想中的“有教无类”思想的继承与嬗变的应然选择。基于以上逻辑，对于高校教师能力的内涵，我们可以理解为：为完成教育活动目标，高校教师与多维要素构建能力网络的互动过程中，其所表现的动态性、价值性等多元诉求的各种表象特征。

二、高校教师能力的构成要素

传统的高校教师能力构成要素主要是教学能力和科研能力，因此无论在高校教师能力评价指标体系还是在高校教师职称评审体系中，教学和科研成为高校教师考核的主要内容。但是，随着高校教育改革的不断深入，高校教师能力构成要素也在批判中不断重组，其显性和隐性的构成要素也在教育改革中被传承与突破。

（一）显性要素

1.教学能力

教学能力是高校教师的基本能力和核心能力，也是教学质量的保证，早在2011年教育部公布的《“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中就明确提出高校教师的教学能力是该工程的重要内容。高校中的教学能力有别于传统教育观念中的“传道、授业与解惑”，不仅体现着知识的传递过程、传递方式、传递内容，也体现着知识的传递效果与传递价值。其实质是知识在传播者、传播媒介、传媒对象三者中不断流动，其中高校教师是传播者，教育方式与技术是传播媒介，学生是传播对象，每一个环节都体现着教学能力。第一，在传播者方面，高校教师要对知识有着良好的认知和组织能力，通过对教学内容的规划、设计、组织、加工、拓展进而做好传播知识的前期准备。这是整个知识传递过程中最重要的一环，甚至决定传递过程的成功与否。一个合格的传播者首先要自己对知识有足够的认知，其次才能做到将知识融会贯通、深入加工、去粗取精，最后才是准备课堂讲授知识；第二，在传播媒介方面，高校教师通过合理的教育方式与手段达到传播知识的目的。这里的教学能力体现在教师良好的语言与肢体表达能力、交流与情感沟通能力、课堂教学的实施与管理能力、教育技术的使用与发挥能力。尤其是当前以MOOC慕课为代表的新的信息技术融入传统教育方式中，客观要求高校教师要不断改变和更新教学观念，利用先进教育技术提高教学效果；第三，在传播对象方面，高校教师既要保证知识传递的有效性又要保证知识传递的价值性。高校教师要注意学生群体接受知识的敏感度、理解知识认知度、掌握知识的差异度以及应用知识的变通度，其程度大小也反映着教学能力的高低以及教学效果的优劣。

2.科研能力

通常我们对高校教师的科研能力的理解是高级别科研项目、发表论文以及专著、发明专利技术等数量的多寡，诚然这些数据是当前高校科研考核的主要指标，但它并不能完全涵盖科研能力的全部内涵，从某种意义上说，它只是高校科研能力的冰山一角。科研能力是高校教师的发展能力和服务能力，它主要包含了自我科研发展能力和利他科研服务能力。其中，前者主要是指为完成教学目标和教学活动，高校教师所应该具备的基本的科研素养和科研功底。它是促成高校教师完成教学活动、拓展教学内容、发散学生思维、反省教学效果的理论前提，如教育改革的研究等课题，是高校教师自我发展必然要求，也是教学相长中的“学”字内涵的泛化。而后者主要是指为完成科研技术攻关、招标项目、政治经济建设、社会理论文化需求等所具备的科研服务能力，如一些高校与地方企业合作的横向课题中的科研转化服务，高校提供的专家咨询、职业资格与技术人员培训等都很好地诠释了高校教师作为社会服务者的价值体现。这两者共同构筑了高校教师的科研能力，缺一不可。

（二）隐性要素

1.创新创业能力

中国改革开放四十来年的快速发展离不开创新的力量，这其中高等教育的创新创业教育功不可没。自21世纪初，高校的创新创业教育改革逐渐上升到国家战略，从党的十七大对创新创业教育的重要部署，到国务院的“大众创业，万众创新”战略提出，再到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中对高等教育创新创业改革的明确要求，乃至各地方高校深化人才培养方案、建设应用型人才中对创新创业教育改革的具体规范，都反映出高校对创新创业能力培养的重视程度。但是需要指出的是，“培养创新创业人才首先需要具备创新创业能力的高校师资队伍，教师的创新创业意识和能力在很大程度上决定了高校创新创业教育的品质和面貌”［8］。高校教师的创新创业能力更加侧重于创新创业意识和创新创业引导服务能力两个方面。其中，创新创业意识要求高校教师在日常的教学科研中时刻秉承创新理念和创业精神，理论联系实际，自主创新。毋庸置疑，根据教育部文件精神，允许并鼓励高校教师停薪留职、自主创业，但要拒绝创新创业“庸俗化”，高校教师创新创业并不完全等同于创造财富，要时刻崇尚高度的社会责任感等理性价值。而创新创业引导服务能力则是强调高校教师要改进教学方法与理念，以培养学生的首创精神为己任，重在开发和引导学生的创新创业人格，为学生的创新创业理念和活动搭建实践平台，做到从“匠师”到“人师”的角色转变。

2.社会需求嫁接能力

高等学校不仅为政府、社会和企业提供智力支持，同时也是社会需求的服务窗口，是社会急需人才培养的试炼场和社会需求嫁接的重要输出地。高校人才培养的口径一定要对准社会需求的发展方向已经成为学界的共识，培养高校教师的社会需求嫁接能力成为高校教师能力建设中重要一环。社会需求嫁接能力是高校教师在日常教学科研中匹配市场和社会发展需求方向，不断完善更新自己的教学内容，强化学生的实习、实践过程和实际动手能力，重在培养符合社会需求的高素质人才。在产学研一体化的当今时代，培养多少符合社会实际需求的毕业生是高校社会需求嫁接能力的重要尺标。此外，社会需求的嫁接能力还是高校教师一种潜移默化的就业引导与服务能力。除了完成日常的教学科研任务以外，高校教师其实还承担着学生就业引导、个人就业发展规划、“人生路径导师”等隐形任务，尤其是当前学生面临着高校人才培养更新滞后于社会需求，学生对于专业发展路径把握不清晰以及疫情时代就业方向不明朗、就业压力大等问题，一位具有社会嫁接能力的“人生路径导师”对于学生而言是迫切的和必要的。因此，社会需求嫁接能力建设作为高校教师能力隐性要素中重要一环需要在高校教师能力建设中高度重视。

三、高校教师能力发展的影响因素

高校教师能力的建设工作是高校人才及师资队伍建设中一项长期的任务和目标，其建设工作具有长期性、复杂性、时代契合性等特点，它的发展状况受政策、理念等内外部双重因素的影响，因此，厘清高校教师能力发展的影响因素是优化高校教师能力发展路径的先要条件。

（一）政策因素

在政策科学中，公共政策是国家意志的集中体现，它所表达和实现的利益具有应然的公共性和实然的偏好性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《国家教育事业发展“十三五”规划》《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》等，无论是教育部的诸多普适性政策文件还是各种特殊性群体管理规定，乃至各地高校的教师能力评价标准，其出发点都是为了促进教育的全面发展、提高教师的能力而议定的，都应该具有公共性的价值表现。由于资源的有限性，价值主体在进行选择的时候存在优先次序，决策主体、客体、政策对象存在一个价值博弈的过程，因此，政策在实然层面就具有了偏好性的表现。其一，在国家政策方面，高校的结构性差距导致高校教师能力的结构性差距。长期以来，我国教育的总体投入不足，教育经费徘徊在GDP的4%甚至更低，高等教育的先天性营养不良和后天性的补给不足导致了当前我国高等教育的结构性差距明显的局面，即便是高等教育的普及化的大环境也暂时难以改变，行政等级、地理区位、传统优劣势、地方经济支撑度等因素共同造就了这种结构性差距，而高校教师的能力的差距也随之进行“累积效应”。那么，在这种“累积效应”下，高校教师的能力建设工作势必受到不同程度的影响，资源充足的高校必然会优先建设，而资源不足的高校则会选择性建设，这对高校教师能力的长期建设工作势必带来深远的影响。如各个高校开展的双师型教师队伍建设，其本意在于提高高校教师的理论和技能操作。但是，对于那些师资不足、资源有限的地方高校和民办高校，该政策形同虚设甚至有时候还会产生弄虚作假、形式主义等反作用。其二，在高校的自我政策方面，高校教师的绩效考核、能力标准、职称评审等评价制度牵系着高校教师能力建设工作。在经济人假设理论中，任何个人和组织都是经济人，其活动标准都以己方利益最大化为首要目标，高校和高校教师同样如此。高校中的所有评价制度都是以本校的发展规划为重要参考点，有些时候高校教师能力建设的远景目标会与当前发展目标相冲突，这时政策的偏好性就开始挤压政策的公共性的生存空间，如若高校急于提高自己的软实力，此时，高校教师能力的显性要素则会大于隐性要素，结果会导致高校的所有的评价制度都会向教育与科研领域过度倾斜，从而忽视了创新创业要素和社会需求嫁接要素。同样，不合理的评价制度也会对高校教师本人对自身能力建设工作产生重要影响，要么专注于科研忽视教学以及其他工作，要么专注于社会服务亦或者校外产业从而忽视了自己高校教师的本职工作。高校自身政策的溢出效应对高校教师能力建设工作的影响也是显现的。

（二）理念因素

唯物辩证法认为，事物的产生、发展和灭亡都是内因外因共同作用的结果，外因起着重要的影响作用，而内因是自身发展与改变的源泉和动力。政策因素是影响高校教师能力建设的外因，而理念因素则是高校教师能力建设的内因和内驱力，也是影响高校教师能力建设工作成败的关键性因素。这里的理念因素是指高校教师能力建设中的自我发展性、主体担当性以及道德伦理性。其中，自我发展性是核心，主体担当性是基础，道德伦理性是关键。“教师自我发展在本质上是教师主体性的发展，即确立教师发展的事实主体身份，使发展成为教师自身的事业”［9］。实际上，高校教师能力的不断发展是高校教师的工作要求，要随时更新培养学生的知识和理念，确保学生可以掌握最近的理论前沿和价值方向。试想，如果一位高校教师的知识库和理念库总是一成不变的，那么他很难教出一个具有理论功底深厚且具有开创型思维的学生，其教育过程反而对社会起到反作用。反之，培养出的学生则可以很快适应社会经济发展的需求。

主体担当性是高校教师这一行业的内在要求，也是职业认同。高校教师能力主要是哪些能力、怎样提高自身的教师能力、如何发展自身的能力？每位高校教师都有着自身的价值逻辑，都有着对教师行业的价值认同，但是主体担当性问题的关键在于担当性的程度。有的教师把提高教师能力作为其事业的终身努力方向去不断追求，有的教师把它看成“不推不走”的被动式要求，有的教师则把它看成无需理睬的强制性行政命令。实际上，这就是目前高校教师生态中的“主动愿意完成”“不得不完成”“可以不完成”的三种心理预期。如何引导并纠正这些心态其实是今后高校教师能力建设工作的重要任务。

高校教师能力建设中的道德伦理其实更多的是指高校教师在能力建设中的价值追求。在如今的物欲横流、实用主义、功利主义大行其道的背景下，在高校教师能力建设中，如何树立正确的道德伦理价值观似乎成了不得不面对的课题。尤其是那些科研致富、官本位等错误思想不断侵蚀高校教师的道德价值观的底线，部分高校教师开始沉迷于追求财富和权势，逐渐成了丧失了教育工作的灵魂的躯壳。如何守住教师能力建设中的这条道德价值底线？恐怕不仅仅是高校自身道德建设责任，也是高校教师自身的价值观建设的责任。

四、高校教师能力的优化路径选择

高校教师能力的持续性优化是高校教育改革的重点方向，是适应社会经济持续发展的应对之策。因此，在厘清了影响高校教师能力发展的内外因素之后，需要全面梳理并优化现行高校教师能力建设路径，构建适应新时代社会需求的高校教师能力。

（一）缩小高校间的结构性差距，逐步构建高校教育共同体

合理的差距会促进高校间的竞争发展，过大的差距则会抑制公平竞争。首先，教育资源分配去“倒金字塔化”。高校间的结构性差距是个长期的历史性问题，缩小结构性差距并非搞教育平均主义，而是在保证各高校不断发展的基础上，逐步消除一些资源性、地域性、政策性差距，也最大程度的保证公共服务均等化。不断扩大教育投入，在教育政策、教育资金、教育人才等方面应逐步向欠发达地区、偏远地区的地方高校和民办院校倾斜，用以进一步提升当地高校教师能力建设。其次，鼓励高校获取教育资源的多元化。通过政策引导、政策宣传，鼓励高校利用自身的优势开发利用多元化的教育资源获取途径，如兴办校办工厂、组建教育集团、建立社会服务研发中心、成立高校发展基金、吸收教育募捐等方式扩大自身的教育资源获取能力，进而为提高教师能力建设提供充足的资源保障。最后，构建高校教育共同体是消除教育资源的碎片化影响和提高教育资源利用率最大化的良策。通过构建地区高校共同体，尤其是利用现代网络教育技术，逐步实现地区高校资源互通、共享、共建，通过高校间的“传帮带”，最大程度地提高各高校教师能力建设中的不足之处，促进地区高校教师能力建设的整体性提高。

（二）细化教师能力改革政策，合理引导提升教师能力

长期以来，高等教育改革政策容易出现“一刀切”、政策执行偏差、政策抵触等问题，尤其是在涉及高校教师能力改革的问题时，往往出现政策异化与泛化的现象，这就需要进一步细化教育改革政策。首先，教师能力改革要实现分级分类式精细化管理。分级分类式精细化管理不仅体现在不同层次、不同区域的高校之间，还体现在高校内部不同学科、不同级别、不同阶段之间。在充分的纵横向对比之后，高校方可设置本校的教师能力改革政策。其次，通过改革职称评审制度、教师能力评价制度等手段增加教师能力发展的外部驱动力。将教师能力构成的四个要素合理分配到各种评奖与评价制度中，通过合理的任务驱动与目标责任进一步完善高校教师的能力培养体系。如“在课堂教学质量评价指标体系中设定注重引导和互动交流指标，在实践课程教学质量评价中设定提高学生实践技能，增强学生创新意识指标的考量”［10］。最后，高校教师能力改革要坚持动态化管理。所谓的动态化管理，不仅要求高校教师发展规划部门在教师能力改革的短、中、长期都要有合理的发展规划，同时还有建立高校教师能力提升帮扶与退出机制，精准识别方能为政策执行提供信息依据。可尝试建立教学技能、科研技能、创新创业技能、社会需求嫁接技能专题训练营，训练营的加入与退出采取积分制。同时训练营的积分与各种评价制度挂钩，高校教师可根据自身的优劣势合理选择提升技能的训练营用以提高自身的各种能力素质。

（三）深化高校的“放管服”改革，提升高校自我管理能力

自2015年“放管服”概念首次被提出，高教领域的“放管服”改革一直在探索式进行，教育部门也出台了《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》等改革文件，但从实际效果来看，“地方政策截流”“上放下不放”“明放暗不放”等问题依然存在，高教领域的“放管服”改革仍然任重而道远，其改革的成败从宏观上影响着高校教师能力改革。一方面，继续推进高校的去行政化改革，不断弱化高校官本位思想。在推进事业单位改革的过程中，高校要与政府部门理顺关系，政府部门要逐步减少对高校的行政性干预，高校要减少对政府部门的“任务性依赖”，增强自身的独立性。去行政化不仅是高校外部的去行政化也是内部的去行政化。因此，高校内部也要不断弱化官本位思维、“唯帽子”思维，扭转行政资源禀赋能力强的不合理现状，探索教授治校、学术治校、高校管理人员聘任制等制度，逐步提升高校的自我管理能力。另一方面，加强监督检查，确保权力真正下放，教育部的原部长陈宝生曾提出“教育治理的是权力，理的是关系”，无论是教育行政部门还是高校内部的管理部门，其核心职能应逐步从上下级管理关系过渡到平等性监督关系，依据监督过程中反映的问题，建立负面清单制度，逐一清理，确保教育权力真正下放到实处。尤其是在涉及高校教师切身利益上的“五唯”问题，其本质是权力下放与否的问题，这对高校教师能力的改革至关重要，必须给予明确的治理方向和治理途径。

（四）提升教师的教育情怀意识，摒弃功利主义思维

学界中对于教师的教育情怀意识有着不同的认知，但其共同点在于教师对于教育事业的执着与奉献意识，如刘炎欣认为“教育情怀是体现了教师对于教育事业的执着追求而形成的坚定信念，具有不同于凡庸的特质，能够淡泊名利、甘于清贫、安贫乐道、敬业乐群”［11］。对于教师而言，这是一种精神驱动力和精神信仰，是根治高校中的功利主义思维的良药，因此，培养高校教师的教育情怀意识对于提升教师能力具有重要价值意义。首先，要不断深化高校教师的职业认同感。高校教师不仅是知识的传播者而且还是国家的建设者，教师为社会不断培养出合格的建设者，而社会则要给予教师更多地尊重和理解，两者形成良性循环。其次，要不断培养高校教师的奉献意识，从根本上祛除高校中的浮躁之风。“爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育”［12］。同时要探索教育评价改革制度，对于奉献意识强的高校教师给予奖励，全面破除高校中“五唯”乱象，整纪肃风，净化校园中的各种不正之风。最后，增强高校教师的幸福感，树立高校教师的自我实现价值。自我实现价值是一种精神驱动力，在高校教师岗位上的幸福感会夯实教师的自我实现价值，反过来则会不断激励自我，不断提升教师能力，更好的为社会培养合格的接班人。