民族院校学生学业成绩评价改革的困境与出路

宋洁绚

（中南民族大学教育学院，湖北武汉430074）

与普通院校相比，民族院校有其独特的办学历史，是党和国家为解决国内民族问题而建立的综合性普通高等学校。作为一种特殊的办学形式，建国至今，民族院校已完成由最初的干部培训向正规高等教育的转型，从培养少数民族政治干部发展为向各类专业技术人才、向少数民族子女敞开大门，逐步扩大少数民族学生接受高等教育的比例，承担起对少数民族实施高等教育的重任。秉承着为少数民族和民族地区的跨越式发展与长治久安、为国家发展战略服务提供人才资源与智力支撑的宗旨。新时代民族院校如何凸显人才培养中心地位；如何突出学校区域特色学科、优势专业，着力为民族地区培养“进得来、学得实、用得上、干得好”的人才；如何紧跟人才培养目标，以处于教育教学体系末端的学生学业成绩评价改革为突破口，提升民族地区高素质人才培养能力……这些关乎着新时代少数民族院校学生的终身发展，关乎新时代民族院校的辐射力与贡献力。本文将在厘清民族院校学生学业成绩评价的现实内涵基础上，运用综合案例对象的各种素材，分析面临的困境，并提出突破困境之策。

一、民族院校学生学业成绩评价的现实内涵

新时代，实现高等教育事业的新跨越、办好让人民群众满意的高等教育是高等教育面临的重要议题。在民族高等教育领域，则是要办符合各族群众期望、要办让各族群众满意的民族高等教育。

（一）遵循少数民族人才成长规律

进入21世纪以来，随着我国高等教育大众化进程向纵深推进，为保障少数民族学生平等地享有高等教育权利，国家在招生环节实施加分投档、单独划线、定向招生等政策，加大了对少数民族学生教育弱势补偿力度。一系列教育优惠政策的实施意味着高等教育机会公平问题在一定程度上得以解决，少数民族考生进入高等院校的机会得以增加。培养高素质少数民族人才是民族院校的基本职责与核心任务之一。遵循少数民族人才成长规律是民族院校学生学业成绩评价的逻辑起点，旨在让学生学业成绩评价能为学生创设达标、争优的机会与条件，激发学生的学习动力，为学生的成长营造和谐与发展的氛围。这既要尊重少数民族学生与汉族学生之间、少数民族学生之间以及特定地区的少数民族学生与其他民族学生之间差异事实，又要求把握民族人才素质的全面性，探索共生效应，以将来自各族的优秀青年培养成各族人才储备的中坚力量。

（二）以评促学促发展

学生学业成绩评价对于民族院校人才培养质量影响举足轻重。从语义上分析，学业成绩评价是根据一定的评判标准，对学生的学习进行价值判断的活动。基于检测与评估，学业成绩评价引导学生由浅入深、由表及里地学习、掌握和运用知识，向学生提供整套有助于生存与发展的知识和技能，帮助学生主动获取知识、不断地提高提出问题、分析问题以及解决问题的能力等。从一定意义上讲，学生参与学业成绩评价本身就是一个学习过程。一方面，评价结果是学生平时学业投入程度的直接体现。无论评价结果是令人满意或是令人遗憾，都需要经历准备与参与评价全过程。另一方面，有评价就会有竞争。学业成绩评价的结果在一定程度上能够影响学生的情绪、兴趣等，从而影响其自我认知、自我觉察以及日后的专业规划与职业发展的行为模式选择等。这将调动学生发展与成才的内在积极性，激励学生更主动地参与日常学习活动，有助于学生在知识、能力与综合素养等多方面得到积淀，获得成长，走向成熟与成功。民族院校旨在“着力培养应用型、复合型、技术技能人才［1］”。如若将各类课堂教学视为师生以知识为中介在相互交往中获得成长的动态存在，那学业成绩评价活动的育人价值之所在应是以评促学促发展，丰富人文内涵与品格，实现学科逻辑力量与人格完美融合，将民族与民族地区的隐性人才变为显性人才。

（三）增强中华民族文化认同

***总书记在中央民族工作会议上强调“中华文化是各民族文化的集大成，文化认同是最深层次的认同，是民族团结之根、民族和睦之魂”，“加强中华民族大团结，长远和根本的是增强文化认同，建设各民族共有精神家园，积极培养中华民族共同体意识”。［2］从生源结构看，民族院校生源以多民族为特点；从专业设置看，民族院校的专业多以民族学、人类学、社会学、历史学以及语言学见长，还开设与少数民族及少数民族地区经济、传统文化相适应的特色专业等，呈现文化多元特征。根据相关专业课程的要求和学生的实际情况，在民族院校学生学业成绩评价的设计与实施过程中，关照民族文化特色，比如语言、文字、相关文化遗产以及研究成果等，实际上是在传达开放与包容、竞争与规则、个体与群体协同发展等理念文化，既体现着对各族文化的尊重，又蕴含着对积极培育中华民族共同体意识、促进民族文化融合，切实增强中华文化认同以及文化自信，培养各族学生成为爱国、爱家、服务社会的建设者与接班人的追求。

二、民族院校本科生学业成绩评价面临的困境

振兴民族院校本科教育，强化人才培养核心地位，是办好新时代民族高等教育的应有之义。民族院校本科生学业成绩评价直接关系到教学质量，深刻影响人才培养。目前，民族院校本科生学业成绩评价面临诸多困境。

（一）学业成绩评价标准：完全统一还是兼顾差异

学生学业成绩评价标准是评价学与教活动的基本依据。开展学生学业成绩评价的前提是确定科学的评价标准。“发展民族高等教育不仅要遵循高等教育的共同规律，而且还要兼顾民族高等教育自身的特殊性。”［3］由于民族地区升学政策的照顾，存在一定数量的学生来自于偏远农村、牧区的状况，因受生活地域、经济文化与教育等影响，学生个体学习基础存在较大差异。民族院校人才培养呈现前所未有的复杂性。比如笔者所在民族院校学生来源涵盖汉、土家、苗、新疆维吾尔族等五十六个民族。因受前期教育的影响，不同生源接受高等教育的知识基础、能力水平、意愿、态度与学习个性特征等呈现明显的多样性与差异性。只是目前在民族院校学业成绩评价标准上，常表现为统一评分标准、统一时限等。忽视对评价对象的研判，未能兼顾生源多元性与差异性，让所有选课学生使用同样的学业成绩评价标准是不太合乎情理的，特别是针对汉语理解、表达与书写困难的学生而言。这在很大程度上给基础相对较弱的少数民族学生造成了学业困扰。

（Z大学本科四年级学生，B，藏族，就读于文传学院）本科一年级大学英语能力水平考试让我至今回忆起来，感觉很糟糕。我先前的英语基础较弱，导致在那次考试中获得的成绩不理想。依据考试成绩排名分班，我自然是被分在了英语等级最低的C班（英语班等级分为：ABC班）。C班的同学大部分来自是藏族和新疆地区。此后，英语学习成为了我的噩梦。说来更是惭愧，每每看到同班同学考过四级、六级，我现在连四级也未能通过。

与此同时，为了规避影响部分民族学生前途的情况，照顾民族学生学习基础薄弱，采取降低部分民族学生分数及格线等行为。这让部分民族学生全依赖教师的“心软”或是政策优惠而不好好学习深造，使得学习进程受到影响，降级或休学、学业预警案例层出不穷。

（Z大学文科专业，L，教授，从事专业基础课教学）考虑到来自偏远民族地区的学生们就微积分这门课学习的实际情况，我们教研组报请学院与学校，将课程及格线定在49分。我们这样做目的并不是因为我们的课是“水课”，只是为了解决基础稍弱的学生眼下的学习困境。当然，这样做初衷还是希望通过帮扶引导这些学生努力向学。

（二）学业成绩评价内容：刚性不变还是灵活多元

教师们多有抱怨评价过程中，尤其是出题会陷入“主观”与“客观”的纠结中。答案唯一的客观题更能受到青睐。一方面是基于对专业基础知识与技能诊断的必要性与重要性，另一方面则是出于为最大限度避免和克服因评卷者认知偏好与个性差异导致不公正的考量。从抽取的文科类多份考试卷面看，定制化的题型模式如名词解释、填空、判断、简答题等能从书中找到唯一答案的题型占比较高。事实上，知识再现式考评不仅不能将课程的核心实质内化于其中，还导致学生沦为记忆工具，限制了学生的学习自主性；从长远来看，如果不能客观、全面、科学地反映学生的真实学习能力与水平，将影响学生学习积极性与自信心，不利于民族学生学业发展与职业规划发展需要。

（X大学本科三年级学生，G，布依族，就读于外语学院）就以考试结课的课程来说，大多数老师会在期末给出考试范围，我们临考前好好背背，不出什么意外，一般都能及格。但回头再来想想，竟然发现好像什么也没有学到。完成以论文形式为主结课的课程，我们会上网查资料。末了，一篇论文虽然不那么完美，但反复下来还是学会了怎么查找资料、遴选资料与运用资料分析。

除了卷面考试之外，有的课程还会辅以课堂考勤、活跃程度与作业等过程性评价内容。但在具体操作中，课堂考勤、活跃程度与作业的评价会受到各种因素阻碍，导致实践学习与研究性学习的测评效果不佳，实践中的知识运用、能力发挥以及专长点睛等不能较好地反馈到学业成绩评价中。

（X大学理科专业，W，副教授，从事公共课教学）我承担的公共课班额大，学生是来自不同学院、不同民族的，学习水平与进程差异较大。为了尽可能公平，我将学业成绩评价设置为“到课率+平时活跃程度+期末考试”。其实，我比较看重平时活跃程度，也就是学生上课的状态。但积极参与互动的学生往往就是那一小部分面孔。他们都是坐在前排，后排学生可能听不清或者看不清，互动有限，自然就失掉了得分的机会，也是无可奈何。部分少数民族同学经常缺课，整个学期都没来几次。我实在没法给到课率的分数。

（三）学业成绩评价主体：被动接受还是主动应对

高校学生学业成绩评价明显区别于中小学各科期中、期末与大型考试的全年级、全区乃至全省统考的评价模式。教师是学业成绩评价的直接操作者。教师既是学业成绩评价标准的制定者，也是学业成绩评价标准的执行者，拥有相对较灵活的学生学业成绩评价自主裁量权。其主要体现为在本科学习进程中，教师“依据教学大纲，但不拘泥于教学大纲”的原则，围绕考核学生对已学内容的理解、掌握与运用，自行设计课程标准与评价办法。其内容包含课程考试设计、考试材料遴选、考试标准设定、命题、考试实施、成绩评定与质量分析等。目前，民族院校师资队伍结构呈现学历高、理论扎实等特征。但从学校到学校，毕业后直接从事教学工作，不可避免存在部分师资缺乏高校教学实践探索，主要体现在受以往所接受的高等教育评价体验影响，依葫芦画瓢沿袭传统的学业成绩评价模式。

（H大学理科专业，W，副教授，从事专业课教学）事实上，我也常常被教学中的问题困扰。比如民族院校的教学与其他院校的教学究竟有什么实质性地区别；身为民族院校教师，新时代背景下面对以少数民族为主的生源，我究竟该如何做才能实现因材施教、教学相长等。为了兼顾学生差异，尤其是部分少数民族学生的实际状况，我布置的作业其实比较基础，和课本例题类似，听了基本结题思路再做题不会有太大障碍。期末考试试卷设置难度也不高，都是平时讲过与练过的题型。我还特意挑的是基础部分内容，对于更深奥的内容并没有作要求。

一段时间以来，学术的概念被窄化，教学地位日渐式微，本科教学与教学研究并没有得到教师足够重视。教师评价体系过于依赖科研量化指标是不争的事实。课堂教学改革风暴刮来，教师要么怨声载道，要么穿新鞋走老路，甚至是实践行动抵制。这在一定程度上影响了教风、学风甚至校风。

（H大学教务处处长，C，教授）大学当然是应以教学为主，这是大学本身的使命。事实上，我们民族院校在办学类型上是教学为主型，只是绩效评价体制下，老师们认为搞好教学，太过耗费他们的时间与精力。面对复杂的情况，要求所有的教师都做好教学与科研，恐怕不太现实。所以，我们现在的办法是加大对教学研究与改革力度，并从职称评定上实施分类评价模式，引导热衷且擅长教学与教学研究的教师脱颖而出。

（四）学业成绩评价结果运用：短视思维还是长远逻辑

从学业成绩评价结果的运用看，作为测评教与学成效的手段，评价功能窄化，过分强调检测与管理，轻视诊断、预测、导向与激励功能。民族院校行政管理部门、教师与学生对学业成绩评价的关注点过多的是分数与分数排名。学生要么为冲本科毕业证、学位证，六十分大吉，就此甩掉一门课程负担；要么为评定奖学金、助学金、保送研究生或是推荐就业等围着学业成绩评价攻；教师对学生学业成绩评价结果的分析、特别是对评价中反映出来的问题及时反馈给学生的比例不大；而行政管理部门倾向于将学业成绩评价作为人事管理的重要依据之一，依赖成绩优秀率、及格率来衡量教师教学态度与水平。

（N大学本科二年级学生，W，土家族，管理学院）要是每次考试完能像高中那样有讲评之类的反馈就好。很多时候是，这个学期上某堂课的老师在下个学期就不再给我们上课，想针对学习内容与授课老师深入沟通就没有了便利的机会。另外，我们只从分数上了解自己的学业成绩，无法获取更多关于与同伴相比较的学习水平、程度的信息，这是令我较为困惑的事情。

（N大学某工科学院分管教学副院长，D，教授）就管理而言，老师们整理完成绩，通常都会被要求写试卷质量分析、成绩质量分析等反思材料。我们发现，有的老师写出来的分析内容还真是深刻，有些就略显平淡、应付了事。只是无论哪种工作态度，涉及对后续教学的诊断、改进以及对学生后期学业发展的指导，这类很系统的教学管理问题还真一时半会儿难以解决。

可见，专业逻辑与学科意蕴、教与学的价值被遮蔽；学生未来专业发展与职业规划的诉求与觉知、教师专业发展的教学反思等都没有得到应有的重视。从某种意义来说，学业成绩评价的反馈功能发挥有限，教学行政人员成为分数的管理者，考生与教师不再是评价活动的能动主体，而是被监管的对象。行政权力渗透到教学终端，学业成绩评价异化弥漫在人才培养过程中，有碍于民族高等教育内涵式发展。

三、深化民族院校学生学业成绩评价改革的行动设想

学生学业成绩评价改革是落实民族院校课堂教学改革的重要内容，是提高民族院校本科教学质量的重要途径之一。深化民族院校学生学业成绩评价改革，扎实推进民族院校人才培养质量建设，亟需从以下几个方面着手：

（一）确立民族院校本科生人才培养质量的底线标准

新时代民族院校被赋予为民族地区社会经济发展与国家发展战略培养更多高素质人才的历史使命。实现培养好德智体美劳全面发展的区域与民族特色的高素质人才，需要从根本上把握质量关，每个毕业生都需要达到相应的标准。这既是民族院校办学的最低标准，也是其最高要求。兼顾生源差异性并不是怜悯，而是为了更好地实现民族院校办学理念。针对民族院校生源的现实，要转变学生能学多少就学多少，教师能教多少就教多少的思想。要办能符合各族群众期望值，要办让各族群众满意的民族高等教育，不可通融的底线标准会促进学校的教风与学风的改善，提高本科生的整体质量与水平，将为培养合格民族人才提供切实保障，同时也为高素质民族人才的成长提供空间。因此，深化民族院校学生学业成绩评价改革的基础是民族院校转变思路，把质量放在底线守护上。

（二）细化“以生为本”的民族院校学生学业成绩评价制度

“以生为本”是民族院校学生学业评价制度的核心理念。在遵循学科逻辑前提下，精心遴选、组织与实施符合学生个性特点与诉求的多元测评方案。主要表现为，需要对特殊民族学生及其群体的差异、兴趣与学业诉求予以判定与评估，尽量减少由于语言、文化背景与前期学习基础差异对学业成绩评价活动效果产生的负面影响。比如，设计人性化的考试评价标准，包括如语言的选择、难度的考量、学习阶段计划的设定等；评价内容倾向增进专业素养与基础能力，展示学科的内涵、意蕴的同时，要关照民族文化特色、文化融合与文化传承要素，引入贴近民族地区实际的学科领域重点、热点、最新研究与应用成果等，兼顾专业知识素养与实践能力的训练；评价方式上可以灵活多样，改变由教师单一主导评价活动的模式，逐步尝试融入生生互评与学生自评，创新过程考核与终结性考核相结合的最佳模式等。值得一提的是，要用好学生学业成长服务平台，帮助学业困难的学生疏导畏难情绪，提供增强专业学习兴趣的建议以及实施学业能力与职业发展能力提升辅导活动等。

（三）夯实民族院校教师教学专业发展平台建设

民族院校本科生学业成绩评价改革中最关键的人物是教师。事实上，根据一定的学业成绩评价标准对学与教的活动状况作出判断的过程中，教师不可能摆脱其自身积淀的高等教育价值观、专业理念、专业情怀以及制度环境的影响。因此，如果对教师的作用仅仅理解为运用课程标准检验与测量课程教学成效，而不需要其发挥专业主动性，是不合适的。客观而言，依靠自上而下的行政命令与力量可以获得片刻改进。但从教师教学专业发展角度来看，充分发挥教师教学专业主动性才是长久之策。充分发挥民族院校教师教学发展中心平台的引领与辐射功能，营造以知识为载体、以人（教师与学生）的共同生成环境，彰显教师教学共同体意蕴的教学文化尤为重要。同时，帮助转变教师角色。教师应秉持与学生互为“主位”生活于教学场域的角色定位，在学生学业成绩评价活动中，他（她）就不再是管理者角色，而是自主个性化学习的监测者与导学者，围绕学生学习成果实施科学的评价方式与手段，避免偏离教学目标抑或是流于形式，以切实提升专业学习效果。

（四）完善民族院校学生学业成绩评价的管理手段

“就考核本身来讲，它不是一个工具，而是教学过程行为的记载，是学生学业状态与结果的反映。”［4］民族院校学生学业成绩评价结果的运用关乎人才培养，过分倚重检测功能，强化对分数的追求，与培养德智体美劳全面发展的高素质民族人才的宗旨还是有差距的。探索完善民族院校学生学业成绩评价的管理手段，比如亟需教学管理部门增强科技意识。努力突破传统运用学生学业成绩评价的思维定式，着眼于科技平台，关注依据学业成绩评价指标体系采集整合数据，比如学生学籍信息与学业成绩信息，包括专业、年级、所修课程成绩、专业排名、英语等级、计算机等级以及获取竞赛、处分等情况，依据学生评教内容，并结合问卷调查。建构包括检验学生学业发展水平指数、学业动力指数、学业负担指数、师生关系指数、教师教学效果指数等分析维度，从以上信息中挖掘各指标及其相互之间的关系，用来诊断影响学生学业成绩的关键因素。同时，重视学业成绩评价的“发展性”。利用数据与其他各种记录学生学习发展的行为与表现内容展现学生学习发展变化的轨迹，全面认知学生的成长与发展过程。另外，搭建学校、教师、学生与社会的有效对话机制，形成对学生学业成绩评价结果科学合理运用的共识，促成各方各取所需，服务于各族学生的学业发展意识与职业发展意识的激励以及学业发展能力与职业发展能力的提升。