初中语文大单元教学探究

曹正华

摘要：大单元教学是落实语文核心素养培养的有力抓手。大单元教学的基本路径体现为学生在探究的过程中学习知识并获得知识的迁移。本文主要探讨了在初中语文教学中如何有效开展大单元教学，以期能为初中语文教育的发展提供一定参考。

关键词：初中语文;大单元;策略

新课程、新教材在教学中的落实关键在教师。然而要改变教师知识点碎片化传授的教学习惯和大量讲解分析的教学模式并非易事，因此亟须有切实的突破口和推进路径。素养导向的大单元教学是大家关注的重要话题。

一、构建基于核心知识的单元学习目标

大单元教学首先要根据教材内容明确单元学习主题，确定单元核心知识，构建大单元教学的整体学习目标。单元的核心知识是由单元导读和选入教材的单元文本确定的，关注单元导读和解读单元文本是我们确立核心知识的关键。如在进行八年级下册第五单元大单元教学时，我们可以根据单元导读和单元文本确定该单元的核心知识为“了解游记特点”“揣摩品味语言”“把握游记写作方法（游踪、写景角度和方法）”，并将其转换为单元整体学习目标。

二、依据单元导语及核心素养设立单元教学目标

教学目标是课堂教学的起点、终点和方向，也是单元教学有效展开的前提，是单元教学程序的首要环节。每个单元的“双线”编排内容揭示了本单元的学习重点、目标与方式，因此教师当以此为确立单元阅读教学目标的首要依据。如统编七年级上册第一单元的人文主题和语文要素分别是：“本单元……描绘了多姿多彩的四季美景，抒发了亲近自然、热爱生活的情怀。”“学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美;把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。”这就为教师确定单元群文阅读教学的“双线”目标指明了方向。此外，在确定单元群文阅读教学目标时，教师还应考虑核心素养这一阅读教学的核心旨归，沿着语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这条路径对“双线”目标进行拓展，对实现“双线”目标教学方式进行灵活的改进。如将人文主题目标依据本单元的人文主题拓展为：通过对文本所描述的自然美景的审美想象，与对其中所涉及文化元素的分析，感知作者所抒发的热爱自然与生活的情怀，培育学生的审美鉴赏及文化素养，同时使其生成热爱自然与生活的情感;将语文要素目标依据单元语文要素拓展为：在正确朗读课文的过程中感受汉语声韵之美，提升学生的语言及审美素养;通过对文本语言的揣摩和品味，及对文中所用修辞手法等表达效果的鉴赏，提升学生的语言及审美素养。再依据语文素养的其余要求，添加诸如“通过对各文本的对照阅读，提升学生的思维素养”等目标。这样确定下来的单元群文阅读教学目标，将为之后的阅读教学流程设计提供方向。

三、设计能体现知识结构的学习任务群

学习任务群是实施大单元教学的工具，任务群的设计要围绕单元核心知识展开。美国教育心理学家布鲁纳认为：“一门学科的课程应该决定于能达到的、给那门学科以结构的根本原理最基本的理解。”我们需要学生掌握的不仅仅是核心知识的知识点，而能迁移、应用的知识。获得知识，却没有掌握知识的结构，这样的知识是会被“遗忘的知识”。以七年级上册教材第一单元“四季美景”为例，开展教学时，笔者先让学生阅读全部文本，而后总结概括每篇文本的主要内容。其核心知识为“四季美景”。基于核心知识厘清我们所需掌握的知识结构，进而设计出能体现知识结构的学习任务群。

四、对单元内群文主题的延展探究

在单元主题的整合感知下对单元人文主题进行延展探究，从而接受文化和情感熏陶，达到培育学生文化素养、思维素养的目的。例如：与上述对“四季美景”单元内的群文艺术特征的对照鉴赏同步，笔者会向学生介绍每一篇文章的创作背景及其所涉及的人文知识。如《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗写于作者的好友王昌龄被贬为龙标县尉之时，诗中出现了“杨花”“子规”“明月”等意象，这些意象常出现在古代诗文中，代表着离别或愁思。古时的通讯极不发达，亲人朋友之间往往一别数载难以相见，所以古人特别重视为亲友送别，他们或折柳相送，或吟诗话别，因此，轻柔多情之杨花、鸣声凄切之子规、“天涯共此时”之明月等也逐渐成为送别诗中的经典意象，并因之具備了丰富的文化内涵，可代表诗人对亲友的深情祝福。这样对诗中文化要素进行深入解析，也能使学生更加深刻地理解作者的思想感情。为深化教学效果，笔者还让学生从整体上把握单元群文“以景抒情”的特征，感知人生的多样际遇、多类情思。如此教学，学生的文化素养、思维素养等皆能得到潜移默化的提升。

五、及时有效地对学生学习行为做出评价

学习评价须贯穿大单元教学的全过程，对于学生言语成果的评价应当在教学中及时跟进，实现教、学、评的统一。传统的学习评价是教学过程中相对孤立的环节，一般情况下，教师为评价者，学生为受评者，其特征为单向性和定性化。而在大单元教学中，学习与评价的关系由孤立走向融合，学生不再是单向的受评者，同时也是评价者。大单元教学的评价是基于言语实践的情境化、参与式评价，评价本身就是对“核心知识”的理解、迁移和应用。例如，“我为‘他’代言”主题分享会，分享会的最后环节为“在课堂上分享海报，全班进行讨论评比”。讨论评比其实是学生对于人物性格特征理解的延续，学生通过语言表达将欣赏海报的感受进行提炼和升华，对于人物的特征和其“非凡气质”就有了更为深刻的理解和阐释。需要指出的是，在大单元教学中，教师的角色并非简单地由单一评价者变为多元评价的一员，角色的转化需要教师提高站位、深化学养，教师的课程素养和评价素养决定了情境评价的效能。“教师需要设计出能够为思维发展提供支架的评分标准，从而帮助学生明确自己的学习进程，提升学生自主学习能力。”在实践过程中，教师可根据实际情况为活动设计出切实可行的评价量表，将其作为支架，引领学生进行过程性评价。大单元教学评价的目的并非给出一个确定结果，而是在学习情境中，给予学生正确的学习方向和方法，在不断地探究、实践中，实现学生言语能力的提升。

综上所述，大单元教学倡导语文核心素养的培养，改变当下语文课堂教学过于关注知识学习的现状，教师整体教学的意识得到增强。教师要突破现实困境，转变教学观念，将语文大单元教学运用到实际教学中，使学生能够在对语文知识的不断探究中获得语文素养的提升，真正成为学习的主人，使指向核心素养的学习变得更有意义。

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