“语用焦虑”分析与对策研究

朱家军

【摘 要】小学生“语用”能力的培养多借助课堂阅读教学来实现。但在实际教学中，因受教师个人专业水平的限制和教材表达特点的影响，有些教师有“语用”意识，但不能收获“语用”的成效，导致产生“语用焦虑”现象。化解“语用焦虑”，精心设计“语用”实践活动，这是核心素养下语文教学的重要内容。文章着力通过对“语用焦虑”现象的分析，从因需而“用”、创境而“用”、融合而“用”三方面提出解决“语用焦虑”的策略，为一线教师指明“语用”的方向，提升教师“语用”设计的能力，同时也让较强的“语用”能力成为学生终身受用的语文素养。

【关键词】小学语文；核心素养；语用能力；语用焦虑；化解策略

在语文备课过程中，在小学语文高效课堂的竞技场，我们总是纠结于这样一些问题：在文本何处“语用”？怎样设计“语用”？为什么精心设计的“语用”被认为生硬牵强，没有效果？为什么因为专注于“语用”，课堂竟然变得毫无生气？……语文教学在不知不觉中陷入了“语用焦虑”的怪圈。作为核心素养清单之一，“语用能力”是当前学生必须具备的关键能力，切不可忽视此能力的培养，而语文教学中的“语用”正是落实此能力的载体。因此，积极化解“语用焦虑”，理性分析形成原因，找准适切的“语用”策略，是落实语言运用能力的关键所在。

一、乱花渐欲迷人眼，因需而“用”最适切

因需而“用”是指根据学生语文素养的发展需要和教材着重强调的语文技能的训练要求而设计的“语用”。

文以载道，每篇文章都以其特有的表达形式彰显作者的写作意图。描写处值得练，抒情处也可以仿。面对有序的脉络、动人的情节、经典的段落，到底“用”在何处？很多老师产生了“语用”的焦虑。人教版教材主题组元的编排特点既提示了文章的主题，又凸显了学生语言技能的训练任务，这就潜移默化地为语文教师提示了“语用”的内容与方向。

（一）“语用焦虑”现象

三年级《陶罐与铁罐》片段：

“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地问。

“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。

五年级《“精彩极了”和“糟糕透了”》片段：

母亲一念完那首诗，眼睛亮亮的，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。

“我看这首诗糟糕透了。”父亲把诗扔回原处。

很多老师熟知以上两个不同学段文章的表达特色，均是运用对话的形式展开情节，推动故事的发展，给予人物鲜明的个性色彩。但是在“语用”的设计上却不知从何下手，有的草率设计一句话，有的在文末进行拓展训练。这样的“语用”没有关注言语的样式，更没有关注学生语言生长点之需，故语用设计浅显而低效。

（二）分析与对策

上面“语用焦虑”产生的原因大多数在于教师不明学段目标和教材语言技能训练的重点任务，致使“语用”设计不能为学生语言能力的提升服务。因此可以从以下几方面进行有效解决。

1. 为落实学段核心素养目标之需而设计

根据《语文课程标准》可知，中年段和高年段的“语用”都需把“获得的言语经验”理解透彻。以第一个片段为例，片段中鐵罐的问句显然带有挑衅的语气，远比“你不敢碰我！”的情感强烈得多。另外，粗俗的语言——“陶罐子”一词的发出，更加显示了铁罐对陶罐的蔑视与无礼。而这两处表现全部统领在“傲慢”这个神态词语的运用之中，语言表达与人物神态彼此契合，使得人物形象呼之欲出。而陶罐的回答与铁罐的语言样式完全一致，铁罐语言粗俗，而陶罐一句礼貌的应答——“铁罐兄弟”与“谦虚”一词更是契合得天衣无缝。在这样透彻地理解之后学生就慢慢储备了言语经验，再进行言语重组时就会收到事半功倍的效果。故本片段的“语用”可以设计为：

在商店里，人们尽情地挑选着自己钟爱的器皿。这两个兄弟会怎样说呢？

这样，学生会将人物的神态与语言彼此契合这一写法迁移运用到此练习中，突出人物性格特点，从而扎实地掌握语言运用技能。

2. 为落实语言技能训练任务之需而设计

在教材中，导语、书后问题、语文园地都以不同的方式提示教师对学生进行学习方法和语言发展技能的训练。比如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文，导语中明确提示读者：想一想，作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的。且本单元的园地习作训练要写学生与父母交流的作文，文中必定会运用此文的表达方式来表达父母之爱。所以可以这样进行“语用”训练，以帮助学生学会用丰富的提示语和语言突出人物性格特点的语言技能：

巴迪三十岁的时候，出版了一部小说，当时引起社会的轰动。父亲一听到这个激动人心的消息，

三十年后，巴迪功成名就，父亲的态度也会发生转变。学生牢记运用丰富的提示语和人物语言彼此契合的特点进行言语重组，效果显著。同时，老师也要提示学生，在写本单元习作的时候要善于运用这种语言表达方法，使文章的细节描写更为生动。

可见，根据教材中的语言技能训练的要求设计“语用”练习，能够做到一课一得，既便捷又实用。

二、为伊消得人憔悴，创境而“用”最有效

在“语用”训练过程中，课堂常会出现这样的现象：学生通过读书捕捉到重点信息，教师聚焦文本的表达特点引导学生感悟学习。文本已明确了“语用”的目标，并设计了“语用”的实践问题，但操作训练后效果却令人担忧。

（一）“语用焦虑”现象

例如：人教版课外阅读文章《五花山》一课描写了五花山春、夏、秋、冬的奇异景色，课文表达层次清晰，详略得当，描写形象生动，使人如临其境。教师运用各种手段让学生感受了表达的样式后，进而设计了这样一个语言实践活动：

教师出示一幅图，有挂满柿子和山楂的树，有挂着白霜的田野，还有覆盖冬雪的森林。

师：同学们，请你根据课文的语言，写一写我们的家乡——盘山。

学生当时很茫然，然后才拿起笔来边思考边写。经过五分钟的练笔时间，反馈上来的作品只是表达了树及果子的样子，而山上颜色变化的描写却被忽视掉了。有的虽写出了山的颜色，却没有运用联想和想象的方法来描摹。

再如，《陶罐和铁罐》一课，教师为了让学生明白这篇童话所揭示的道理，让学生写一写自己读书的体会：

学生的表达看似受到了文本的熏陶和感染，但是语言表达很生硬，仿佛贴标签一样，并不是发自内心的表达，没有收预期的“语用”效果。

（二）分析与对策

有研究表明：只有当“语用”环境和学生主体之间产生情绪上的共鸣之后，语用主体才能产生表达的欲望和思想，可见创设能激发语用主体表达的情境，从而获得“语用”效果。再者，文中描写秋天的五花山的构段方式非常整齐：先写看到的颜色，再写作者的联想。一共用了五个并列句式，三个分号隔开。这样就把五花山秋天的景色描摹得淋漓尽致。这是值得我们学习和实践的绝好的“语用”资源。所以根据文本的表达特色，创设能够激起学生表达欲望的情境，是高效“语用”的关键。如人教版三年级下册的《五花山》的“语用”练习可以这样设计：

伴随着优美舒缓的音乐，幻灯片出现一幅幅蓟县盘山的不同颜色的景致，老师动情表达：“五花山山色奇丽，我们的家乡蓟县盘山也有这样的胜景。你看，这一片果树有什么颜色，像什么？再看这里，又像什么……模仿课文的写法，你笔下的山更加美丽多姿。”

而后，教师出示这样的“语用”练习：

教师的启发和点拨，提示了文本的表达特点，激起了学生表达的欲望，学生写起来就会得心应手。

情感体验式的创境方式，更能激发学生的表达欲望。如《陶罐和铁罐》可以用改编故事结尾的方式来设计“语用”训练，这样学生入情入境地表达，就能设身处地地体会童话带给他们的启示。具体设计如下：

此时的“语用”上升到对文本精神品质的体会和感悟，真正落实了核心素养中审美情趣的培养。

三、湖光秋月两相和，融合而“用”最自然

“语用”训练大多是从文本中来，与文本表达样式有密切关系的语言实践过程，因为是模仿文本样式的“语用”训练，所以要追求无痕的训练，追求相互融合的自然语用状态。但在实际教学中，常出现这样的训练：训练与文本表达样式关联不大，甚至脱离文本都可以进行。这样的“语用”不如不用。

（一）“语用焦虑”现象

一位老师在教学《雪地里的小画家》一课时，想让学生仿照课文的样式，也编一首小诗来激发学生对大自然的喜爱之情，同时初步感受诗歌的韵味美和节奏美，提高学生的语言表达能力。在课堂实施过程中，老师先引领学生把整首诗读熟，在此基础上指导学生有感情地朗读，并让学生了解动物冬眠的科普知识。最后，出示这样一个“语用”训练，期待着学生能愉快地、顺畅地完成“语用”训练。

雨中的音乐家

下雨啦，下雨啦！

雨中來了一群（ ）。

小鸟唱喳喳，

（ ）唱（ ），

（ ）唱（ ），

（ ）唱（ ），

不用（ ）不用（ ），

（ ）就成（ ）。

小鱼为什么没参加？

它在（ ）。

但是语用训练结果却让人大吃一惊：学生看了很长时间之后，只有几个学生举手发言，第一个填空处能补充“音乐家”，最后能补充“水里游泳啦”，中间部位的表达就不顺畅了。这也使诵读课文带给学生的愉悦感荡然无存，变成了“挤牙膏”式的“语用”训练。

（二）分析与对策

语文教学讲究“无痕”艺术，提倡学生在老师的引导、训练下，不知不觉地收获知识，提升能力。这就要求教师善于将文本的范例与“语用”训练进行巧妙而无痕地对接，看似无为而练，实际水到渠成。为化解上述的“语用焦虑”现象，建议教师首先在朗读中及时跟进句子的训练，做到文本语言与训练顺势对接。比如朗读了课文中的“下雪啦！下雪啦！”之后，可及时出示“小雨沙沙”的图片，学生情不自禁地吟诵起来：“下雨啦！下雨啦！”学生还自主拓展——“下雾啦！下雾啦！”没有刻意地指导，却收到了快乐而实在的训练效果。当指导孩子感受了课文中小鸡、小鸭、小马雪中画画之后，老师将雨中图片加入几个歌唱“能手”——小鸟、小狗、小猫、小羊，并配以动物的音效。这下学生更快乐了，一连串地表达出这样的语言：小狗叫汪汪、小羊唱咩咩，小猫唱喵喵……而后的语言训练任务是个难点，老师让学生观察插图中的颜料和笔，然后将雨中图移入乐谱和小提琴等图片，这一巧妙的变化又激起了学生的表达欲望。有的学生说“几句就成一段曲”，甚至有的学生直接就把最后一句补充出来：“小鱼为什么没参加，它在水里睡着啦！”最后老师把同学们的回答补充到诗句中，并惊喜地说：“孩子们，这就是刚才你们自己写的小诗，想不到吧？让我们带着愉快的心情再来朗读一下吧！”学生在春雨沙沙声中，在图片所创设的快乐情境中，愉快地诵读着，尽情地享受着自己创作语言的成功乐趣。

这一融合而“用”的“语用”策略，是将文本样式与模仿训练自然而然地对接起来，既富有情趣，又无痕地指导了“语用”训练的过程，使“语用”效果明显而实在，真正实现了核心素养中理解能力、语用能力、思维能力与审美能力的提升与发展。

综上所述，只有准确分析“语用焦虑”成因，选择适切的“语用”策略，方能收获“语用”效果，让较强的“语用”能力成为学生终身受用的语文素养。