生本教育视域下基于“解决问题”的小学数学教学评价指标的设计与实施

林哲新

摘  要：“解决问题”是小学数学教学的重要内容，其不仅强调了学生对数学知识的掌握水平，同时也更加注重学生的数学逻辑思维培养。本文以生本教育理念为切入线，结合生本教育理念与“解决问题”能力的关系，对小学数学“解决问题”能力的特点进行了分析，利用角度全面的小学数学“解决问题”的教学评价指标体系和实施措施，完善小学数学“解决问题”的教学目标，以引导教师在充分考虑学生实际学情和学习需求的基础上以更加科学的方式开展小学数学教学。

关键词：生本教育;解决问题;小学数学;教学评价

一、生本教育理念与“解决问题”能力的关系

“解决问题”是小学数学教学的重要内容，其不仅强调了学生对数学知识的掌握水平，同时也更加注重学生的数学逻辑思维培养。而生本教育强调了对学生学情的尊重，注重学生潜能的激发。这一教育特点，表现在“解决问题”能力层面，则是培养学生开放性的“解决问题”能力，通过合理的教学手段，使得学生能够充分结合自身的知识储备和思维方式，形成个性化的“解决问题”能力。

因此，生本教育理念是“解決问题”能力的基础理念，也是“解决问题”能力培养的必要条件。“解决问题”是学生逻辑思维和自主探究意识的体现，在面对相同的问题时，每一个学生的解决问题方式和结果都是可能存在差异性的。因此培养“解决问题”能力不是单纯的知识传授，教师不再是学生学习的“纤夫”，而应作为学生学习的“牧者”。只有坚持生本教育理念，小学生才能更好的从个人角度出发，在教师的合理引导下，学会运用自身的知识解决问题。反之，“解决问题”能力也是生本教育的最终体现，按照我国学生核心素养体系要求，教学需要培养学生的科学精神、学会学习、实践创新能力，这些能力具体表现在数学学科中，就是“解决问题”的能力。而生本教育也是围绕我国学生核心素养体系所形成的教学理念，是推动学生核心素养体系的实践探索。因此，从小学数学的学科特点来看，“解决问题”能力正是生本教育的在数学学习中所要实现的最终目标。

二、小学数学“解决问题”能力的特点

“解决问题”能力是一项抽象的多元化的能力，其不仅涉及到学生的知识水平，同时也与学生的思维逻辑、学习意识、行为习惯等存在着千丝万缕的联系。培养小学生数学“解决问题”能力，不仅要进行传统的知识性教学，同时也应该在能力培养和精神引导方式付诸于努力。综合而言，小学数学“解决问题”能力的特点主要如下：

1.知识储备的完善性

知识是解决问题的先决条件，缺乏基础知识必然导致学生在“解决问题”的过程中出现“无米而炊”的现象。因此“解决问题”能力首先的特点是知识储备的完善性，即学生在解决问题时，需要具备完善的、针对这一问题的知识。因此，在培养小学生数学“解决问题”能力时，首先应加强和关注学生的知识教学，确保学生具备完善的基础知识体系。

2.逻辑思维的完整性

逻辑思维是“解决问题”能力的基础，也是学生解决数学问题的关键所在。在小学数学中，逻辑思维主要是指学生的建模能力、逻辑推理能力、假设实验能力等。逻辑思维是一种潜在的、不可量化评价的能力。同时在教学中，逻辑思维无法通过教师的传授而实现，而是需要学生的不断训练才能够逐渐形成的思维。因此，“解决问题”能力对逻辑思维的要求，也就充分体现了生本教育理念，即尊重学生个性化的训练，淡化教师在教学中的主导作用，给予学生足够的思考空间和创新空间。

3.探索意识的积极性

探索意识即学生的自主探究意识，是小学数学“解决问题”能力的原动力。学生在解决问题之前，首先应该具备解决问题的冲动，这种冲动实际上就是学生的学习意识。在面对问题时，消极态度的学生必然会选择放弃思考，等待教师的传授，只有持有积极态度的学生才会主动探索问题的解决方式。而鼓励教学则是培养学生学习信心和探索意识的重要方式，因此，在实际教学中，要培养学生的探索意识，实现“解决问题”能力，教师应当加强对学生的鼓励性评价。这就需要尽量避免“排名”式的评价方式，尽量为学生提供“为而不争”的学习环境，令学生在班级中获得相对独立的评价，避免学生之间的横向比较，而是将重点放在学生个体的纵向比较方面。当然，这种关注学生个体发展的评价，也是生本教育的一种体现。

4.抗压能力的充足性

抗压能力是学生“解决问题”能力的保障，在面对问题时，学生往往会由于个人原因或问题难度等因素，出现“束手无策”的现象。解决问题的过程本身就是一种“从无到有”的过程中，是学生从无知状态独立走向知之状态。特别是小学生群体，由于其心智尚不成熟，社会阅历近乎为零，因此在面对一些棘手的问题时，极其容易出现退缩的现象。因此培养学生数学“解决问题”能力，就需要培养学生的抗压能力，使其能够在困境中寻求突破，进而达到解决问题的目的。

三、基于“解决问题”的小学数学教学评价指标体系

1.评价的原则

实现小学数学“解决问题”能力培养为导向的教学评价，需要尊重学生个体的真实学情以及学生个人的情感表现。在强调生本教育的基础上，以知识性评价为基础，进行评价内容的扩展，进而更好的涉及学生的能力评价、情感评价、行为评价等多个方面，具体如下：

（1）开放性：开放性评价是指，在评价体系中应当充分体现评价的可拓展性，评价的内容不仅要要有量化的评价，同时也要包含非量化评价，即主观评价。教师在设计评价指标时，应当注意，评价并不是对学生个体学习行为的定义，而是通过评价对学生的学习行为进行引导和总结。因此开放性的评价要体现的正是学生个体的“无限可能性”。

（2）多元性：多元性评价是指，评价的内容应当涉足学生能力、行为、知识、情绪等不同的角度，通过多元性的评价，确保学生能够具备“解决问题”的思想意识、行为方式、思维逻辑、抗压心理等。引导学生在学习过程中，不仅仅关注知识的学习，同时也关注个体的表现和心理建设。

（3）自主性：自主性评价是指，小学数学教学评价不仅要以教师为主体，同时也要尊重学生的个体的看法。在评价内容上，体现对学生个体的尊重，要求学生从自身的学习感受出发，对自身在“解决问题”能力方面的欠缺和取得的成就进行自我独立思考。而这种独立的评价思考，一方面尊重生本教育理念对“解决问题”能力的要求，另一方面其评价思考过程也是在训练学生的逻辑思维和探索意识。

（4）过程性：过程性评价是指，对学生的整个学习过程进行评价，改变传统的“结果导向性”评价，关注学生在解决问题过程中的每一个细节。过程性评价与“解决问题”能力的要求是高度一致的，其都强调了对学习过程的重视，是围绕能力培养而开展一种学习引导方式，而不是对知识学习结果的定性。

2.课堂评价的内容

对课堂教学的引导和规范，是教学评价的重要作用之一，为了解决教学评价“期末”化的弊端，可建立基于课堂表现的过程性评价。以积分卡的形式，对学生在课堂中的表现情况进行累计评价，即建立教学评价积分卡。教学评价积分卡可分为学生评价和教师评价两个部分。其中学生评价是在课堂教学的尾声，教师预留3-5分钟的时间，发放评价积分卡，要求学生进行现场填写。而教师评价部分，则是由教师在当日课程结束后，根据教学过程中的实际情况，对学生表现和教学过程的主观感受进行评价。具体的评价内容如下：

（1）课堂参与：即学生在数学课中的参与次数，包括回答教师问题的次数、积极发表个人观点的次数、对教学内容提出异议的次数等。学生每进行一次课堂参与，教师都可以向其发放一张“参與卡”作为后期统计学生参与的证明。通过课堂参与次数的累计，可以直观的对学生的课堂表现进行评价。

（2）课后作业：即对学生完成教师课后作业的情况进行评价，将课后作业的完成质量和态度作为教学评价的内容。教师根据“优秀、良好、一般、合格、不合格、未完成”的基本分类，对学生的课后作业完成情况进行评级，并进行累计，进而充分反映学生课后学习情况。

（3）课堂态度：即对数学课教学过程中的学生态度进行减分评价，对学生不认真听讲、瞌睡、或不积极参与课堂互动的行为进行记录与累计，作为教学评价的一部分。进而督促学生以良好的态度应对数学课堂教学。

（4）教学体验：即对教师在课堂教学中的流畅程度进行分析评价，可按照“流畅、一般、阻滞、严重阻滞”的等级对课堂教学的过程进行量化，评价教师是否能够按照教案设计顺利的开展教学。进而充分反映教学设计与学生表现的契合度，从而指导教师对教学设计进行优化，并对学生的课堂管理方式进行改进。

3.能力评价的内容

能力评价是教师及学生对“解决问题”能力构成要素的评价，其也是开放性评价原则和多元性评价原则的主要体现形式。具体如下：

评价方向 评价内容

学习乐趣 对学生在学习过程中的兴趣程度进行评价，可分为积极、一般、消极三个层次。同时在学生评价中，学生可以主观陈述的方式，描述自身在学习中的感受。

逻辑思维 对学生在解决问题过程中的逻辑连贯性和合理性进行评价，要去学生通过评价，阐述个人在逻辑思维方面存在的问题，以及个人的优势。也可针对具体的数学问题，以批判性的视角总结其在逻辑思考过程中存在的漏洞。

压力感受 要求学生对自身在解决问题时，承受的心理压力进行总结梳理。同时教师也可对学生在解决问题过程中的行为表现来评判学生的压力感受水平。

创新程度 对学生在解决数学问题中提出的新观点、新想法进行评价，评价可包括有效的创新和无效的创新两个方面。其中有效创新是指学生所提出的创新观点能够解决问题，体现学生创新能力。而无效创新是指学生的新观点存在缺陷漏洞，但是体现了学生的创新意识。

知识掌握 通过在解决问题过程中学生对基础数学知识的应用能力表现，对学生知识掌握的水平进行简要的评价。同时要求学生自身对个体知识的漏洞进行总结，以查漏补缺，在培养解决问题能力的同时，也补充完善基础知识。

独立水平 独立水平是指对学生自主探究能力的评价，包括学生独立学习的时间占比，独立解决问题的程度，要求教师帮助的深度等。

协作效果 协作效果是指在小组学习中，学习参与小组讨论的频率以及学生在小组中起到的作用的评价。

四、基于“解决问题”的小学数学教学评价实施措施

1.制作学生主体的教学评价档案

教学评价的过程体现了学生成长的过程，多个教学评价结果的累计对比，可以客观的描述学生在学习过程中的动态情况，进而形成学生学习生涯的客观评价。为了更好的体现学生的成长历程，实现“解决问题”教学评价的优化，可以针对不同学生个体，建立“解决问题”能力成长档案，记录学生平时的学习情况，完善现行的数学课程课堂记录本模式，较全面的反映数学学习的各个环节，发挥其在教学过程中的激励作用，并作为其中评价的重要依据，同时作为下一学年考试的参考点。

制作学生主体的教学评价档案，是对“解决问题”教学评价成果的凝练和集中，其可以强化数学课教学评价的效果，并形成真正的以学生为主体的教学评价机制，让学生的成长历程可视化，以便于学生进行更加科学的学习优化。

2.加强学生的互评与自评

我国教学纲要明确要求教师与学生的自评、互评、他评相结合。在实践教学过程中，学生对“解决问题”教学的直观感知应为对教师的评价，同理教师对实践过程的评价也应直观的表现为对某个学生的评价。因此要实现“解决问题”教学评价的优化，需要改变传统的直接对教育过程、环境等因素的评价，增加参与者之间的互评、他评比例，利用互评、他评以及自评，更加全面的记录学生在教师眼中的“解决问题”能力水平，以及在其他同学眼中的“解决问题”能力水平。进而帮助自己更好的理解自己的真实学情。

加强学生的互评，可以结合小组教学的模式，在数学课中采用小组探究性的学习，在这一基础上，将每一个小组作为学生互评的单位，通过小组范围的评价活动，使得学生在真实的学习过程得以充分的曝光。

3.实现主观评价的量化表示

所谓主观评价的量化表示，是指对教学评价中的主观内容转化为可量化的评价标准，教师在对学生学习过程的评价中，往往难以避免大量的主观意识评定。这就意味着主观评价的模糊性是必然存在的，而为了降低这种模糊感，同时为了实现“解决问题”教学评价体系的全面升级，需要进行主观评价的量化表示，使得诸如“学生的学习态度、学生的学习方法有效性”等抽象主观问题能够得到充分的解决。便于教师更好的结合评价结果，直观的发现学生存在的学习问题。

总结

教学评价不仅仅是对教学成果的反思行为，同时也是指导学生与教师有目的的开展学习或教学活动的航向标。因此，要实现良好的“解决问题”能力培养，需要形成涵盖“学生逻辑思维、学生数学能力、学生应用能力、学生沟通能力、学生学习态度”等多个角度的教学评价体系。进而指导学生更好的反思自己的学习行为，有目的、有方向的开展学习优化。

【注：本文系广州市番禺区教育科学“十三五”规划课题《小学数学“解决问题”的教学评价策略研究》成果（课题编号：2019-ZX183）】

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（作者单位：广州市番禺区市桥富豪山庄小学，广东   广州   510000）