基于具身认知的小学数学实践活动研究

【摘 要】自新课改以来，具身认知教学理念逐渐被广大一线教师所熟知，并运用在小学数学教学实践活动中，为数学教学注入了新的活力。基于具身认知开展小学数学教学活动，可以有效地提升小学生的数学学习兴趣，让数学教学更加符合学生的身心发展规律，以促进数学教学有效性的提升。基于此，本文首先对具身认知进行了概括性分析，并阐述了基于具身认知的小学数学实践活动实施策略，以供参考。

【关键词】小学数学;具身认知;实践活动

【中图分类号】G623.5  【文献标识码】A  【文章编号】1671-8437（2021）28-0233-02

在传统的小学数学课堂教学中，学生一直处于被动学习状态，所获取的数学基础知识与基本技能均来源于教师的灌输，学生缺乏以身体感知数学、感受数学、体验学习的机会。甚至有人认为，在灌输式的理论教学模式下，学生的数学学习仅仅是“上半身”的活动，并没有使整个身体都参与其中，从而导致数学学习一直处于“离身”的状态。而具身认知理论认为学习者的学习活动受到身体、环境与认知的交互作用影响，需要身体、环境以及认知三者共同参与整合性生命学习，这样才能真正地打开学生的心扉，激活学习者的多种感官，使学习者真正地做到全身心地浸入式学习，赋予学习者生命自然生长的力量[1]。那么，究竟什么是具身认知，又如何在小学数学实践活动中渗透具身认知理论呢？本文就此展开论述。

1   具身认知理论概述

“具身认知”也被称为“具体化”，属于教育心理学研究范畴，其核心在于关注研究对象的生理体验与心理状态之间的联系，认为生理体验与心理感受能够相互激活[2]。认知的具身含义包括以下三个方面：

其一，学生学习的认知过程及其所采取的步骤、方式是由身体的物理属性所决定的。其中最为明显的就是深度知觉，其主要体现在双眼网膜影像差异上，这种差异与人的身体、头部转动有着巨大的联系。当学生的头部与身体转动时，会使得他们的双眼网膜影像差异明显，并促进学生对所发现信息的知觉加工，以促进深度知觉的形成，这是“离身”学习模式所无法达到的感知极限。

其二，认知的内容是由身体提供的。人的身体主观感知及其在活动中所获得的真实体验可以为语言、思想提供基础内容，国外著名的心理学研究者Lakoff认为，认知本身就是身体作用于物理、文化世界才会发生的东西，学生的抽象思维是隐喻的，在学习中会用一个熟悉的事物去解释不熟悉的事物，而学生所熟悉的最基本内容就是身体感受到的，以身体重心为原型概念所开展的学科实践活动，会让学生以兴高采烈、精神高涨的状态逐渐接近抽象的概念，探究其中蕴含的规律。

其三，认知本身就是具身的组成，而身体有如环境中的一个组成部分，认知、身体与环境三者共同组成了一个动态的统一体，认知过程是内部的动作，同时也需要外部操作活动的支撑。学生能够将在外部实践操作活动中认知到的内容储存到大脑的信息系统中，并促使学生将环境结构中的各种信息纳入到认知加工中，可以让学生的认知学习省去许多步骤。

由此可见，具身认知理论的含义是学习者的身体在认知事物的过程中起着不可替代的作用，要想提升学生的学习能力、学习效果，就需要让学生的认知做到真正地“涉身”，认知不可能独立于身体而存在。将具身认知理论运用于小学数学教学实践活动，可以讓学生在数学学习中透过切身的体验强化感知与体验，并促使学生在数学实践活动中获得发展。

2   基于具身认知的小学数学实践活动实施策略

2.1  利用肢体语言开展数学实践活动

肢体语言的使用是具身认知理念下的主要教学方法之一，在小学数学教学中，教师利用肢体语言可以活跃课堂氛围，调动学生的学习情绪，促进师生、生生之间情感的交流与互动，以促进数学教学活动的顺利实施[3]。肢体语言包括面部表情（如眼神、微笑）、肢体动作（如教师拍一拍学生的肩膀、用大拇指点赞，学生用手描绘数学事物、用脚测量某一线段的长度或图形的宽度）。通过肢体语言，可以增强小学生的数学学习信心，让小学生感受到被重视，从而更加乐于参与数学学习活动。与传统的单向理论灌输式教学相比，立足于具身认知理论的肢体语言数学教学，可以让数学知识更加生动形象，能给学生提供触摸数学的机会，能够给学生带来不一样的学习体验，使学生动手做数学、在实践中学数学。如在“平移、旋转和轴对称”一课的教学中，以往教师都会采取图片展示的教学方式，但是这对小学生而言是抽象的，因此教师可以运用肢体语言，通过自身的平移、旋转动作，让学生认识平移、旋转的概念。而在轴对称的教学中，教师可以利用镜子照出另一个自己，并让学生找出对称轴在哪里。然后，组织学生一起来表现“平移”“旋转”“轴对称”的作用，在动作模仿之后还可以要求学生用折纸的方式找出对称点，并用手触摸对称点，从而让小学生在肢体语言的运用中更好地感受平移、旋转与轴对称的意义和特点。

2.2  组织课堂游戏

瑞士数学家欧拉认为，数学是一门需要观察的学科，同时更是一门需要实践的学科。具身认知理论认为，学生在学习中应进行具身性的观察、操作、建构、创造以及表达，才能够在学习过程中发散思维、催生想象。因此小学数学教师基于具身认知理论组织实践活动，需要给学生提供具身参与的机会，可通过课堂游戏的形式，让小学生在“具身性”的学习中形成学习动机，体验与感悟数学，使小学生的数学学习更加具备实感性[4]。如在“长方形的面积”一课的教学中，如何引导学生从长方形的“面积”的根源意义去具身性地建构面积公式，是教师需要解决的问题。对此，教师可以创设情境：现有一个屋子需要铺设地砖，屋子为长方形，但是屋子的主人不知道应该怎样铺设，或者是需要用到多少材料，你能够帮他解决吗？接着继续提出问题：“我们是用地砖的什么铺地的？是周长、边长还是面积？”“长方形的面积要怎样计算呢？”由一系列问题引发学生从面积的概念过渡到面积公式的总结与运用。在学生解答完以上几个问题之后，教师应给学生提供一块“等待铺设的地面”，为小学生开展具身性操作的机会，要求学生通过对这块地面的观察以及长度、宽度的测量，完成面积的计算。通过具身性的数学游戏活动，可以达到“玩中学”“玩中创”的目的，让小学生不仅收获数学知识，也积累数学活动的经验。

2.3  引导学生在具身认知的指向下实现学习进阶

在以具身认知理论为导向的背景下，小学生的数学认知活动需要实现规律性与目的性的统一，引导学生在具身性的数学实践活动中不断进阶。学习进阶是指学生在学习过程中能够获得各方面能力的提升，这就需要教师利用数学实践活动引领学生从浅层的数学学习走向深度的数学学习，从被动的学习转变为主动的学习，并最终实现从“量变”走向“质变”[5]。如在“圆的认识”一课的教学中，教师可以引导学生从生活中发现圆，看到生活中有形的真实的物质圆面，再从物质圆面中抽象出圆的轨迹，并形成数学认知。教师可以让学生先利用圆形物体画圆，再尝试徒手画圆;也可以组织学生用圆规画圆，然后再到操场上画圆。通过这些实践操作活动，教师可让学生从中感悟到画圆的原理，掌握圆的特征，并深入地思考，这也是学生学习进阶的关键所在。此时教师可以给学生设计探究性的学习任务，如“为什么车轮都是圆形的呢？”“如果将车轮换成正方形或长方形，会是什么效果？”由此引发学生对数学原理的深入思考，将数学认知过渡到现实生活中的数学知识运用上，实现具身认知从低阶到高阶的迈进，让学生更加清晰、深入、全面地分析数学问题。

总之，基于具身认知理论开展小学数学实践教学活动，需要教师充分了解具身认知理论，并优化数学实践活动的组织与实施方法，给学生提供更多具身参与数学实践活动的机会，转变学生的数学学习方式，以促进小学数学课堂教学的转型升级。

【参考文献】

[1]王秀萍.浅谈具身认知在小学低段数学教学中的应用[J].山东教育，2021（14）.

[2]邹伟.具身认知视角下小学数学深度学习的有效策略[J].小学数学教育，2020（24）.

[3]陶梦元，韦雪艳.从离身到具身：小学数学概念教学的困境与突破[J].教育探索，2020（10）.

[4]李丽.借“具身认知”之船 过“数学理解”的河——以具身认知为基础的小学数学教学研究[J].数学大世界（中旬），2020（8）.

[5]魏晓菲.立足“具身”体验  促进概念建构——以蘇教版三年级下册“认识千米”为例[J].现代中小学教育，2020（9）.

【作者简介】

董翠艳（1984～），女，汉族，江苏常州人，本科，中小学一级教师。研究方向：小学数学教学。