小学语文单元整体识字的“学”与“教”

王青迪

摘要：语文素养的获得依赖于真实完整的语文情境，结合语文学科教材的内容设置，可以理解为这一过程需要在单元整体的学习活动中进行。语文本身是基于语言文字应用的实践性学科，识字是语文教学中最基础的环节，以往教师常常忽视在识字教学方面的策略设计，对学生识字过程和识字方法的关注较少。本文结合新课标所提出的大单元概念，探讨了从单元整体层面开展识字教学的方法，并以部编版三年级（上）语文教材中第二单元的识字教学为例进行了分析，以供参考。

关键词：小学语文;单元整体;识字

一、引言

“在语言环境中识字”是小学语文课程标准的明确要求，也是新版部编版教材内容设计的内在诉求。在传统的语文教学中，教师习惯于将语文阅读与识字教学切割开来，也习惯于以单篇文本为单位进行识字写字教学，实践证明这种教学方式的作用有限。因为汉字的学习过程中有着天然的语言环境，学生对所识生字若要达到深入理解的程度，也必须创设各种语言环境。而且从部编版小学语文教材的设置来看，同一单元内部的课文在主题方面具有高度关联性，在生字方面也是如此，这就为推进识字的单元整体教学提供了客观便利性。

二、推进生字自学，实行先“学”后“教”

在单元整体识字教学中，教师要鼓励学生自主地对单元生字进行整体识记，鼓励学生通过自学的方式来掌握生字的读音、字形、含义等，并结合课文的具体语境来熟悉生字的用法。在传统以教师为主导的语文教学模式下，学生在识字方面的自主性往往难以得到有效发挥，多是按照教师的讲解来一板一眼地进行生字学习，学生是以一种被动的状态来接受生字。在未充分调动个人主观能动性的前提下，这种学习方式对生字构建的认知往往是浅薄而短暂的[1]。学生缺乏对生字含义的深入理解，也容易在这种被动的状态中丧失学习兴趣，这是先“教”后“学”模式所固有的弊端。在单元整体识字教学中，教师要转变这一教授顺序，尊重并肯定学生的主体性，通过设置自主识字任务来挖掘学生个人的主體性价值，引导学生转变依赖性的学习状态，转而在任务与好奇心的驱动下自主学习生字，通过查阅字典、预习课文等方式来自主构建对生字的认知，以直接经验和直观感受来形成初步认知，这种主动学习状态下形成的认知往往比被动接受的灌输更为深刻完整。同时在这一过程中，学生能够清晰地梳理出自己的认知矛盾与困惑，这便为教师的“教”明确的精准定位的方向，便于教师就学生在识字过程中的疑难问题展开针对性教学，帮助学生实现对单元生字的二次内化，在提升识字教学成效的同时，学生也能收获更好的生字识记效果。

在部编版三年级（上）语文教材中第二单元的识字教学中，为督促学生自学生字，教师可以设计以下识字任务：

任务1：生字巧记。让学生自己手写一遍本单元的所有生字，保证书写的正确美观，做到边写边思考，一是思考生字有哪些易错点，二是思考有何巧记生字的小妙招。

任务2：生字找家。预习课文，从课文中找到含有生字的对应语句，要做到能够读准这些句子。尝试自己理解一些生字词的含义，可以结合上下文理解，也可以查阅参考书、字典，或者联系现实生活等，形成对生字词含义的基本认知。

任务3：生字活用。结合课文了解生字词的用法，然后自己换个语言环境来应用，比如从本单元的生字中选择几个，然后用这几个字写一段话。

在本单元的生字教学中，在生字巧记环节，教师可以实现提醒一些易错字，比如“犹”字的右半部是“尤”而非“龙”;“挑”的偏旁是提手旁，要注意与“桃”“跳”“逃”等形近字区分;“吟”的右半部是“今”而非“令”等等。然后让学生在自学的过程中思考有哪些生字识记的技巧，比如有的同学提出“喇叭”二字，“喇叭”本身是一种用嘴吹的乐器，所以偏旁是“口”字，这样便不容易记错等。然后教师再针对学生任务2和3的完成情况，具体分析学生在本单元生字识记方面的薄弱环节进行针对性讲解。

三、跳出单篇阅读，聚焦单元语境

从本单元的几篇课文——古诗《山行》《夜书所见》《赠刘景文》和现代文《铺满金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《听听，秋的声音》——可以看出，本单元的主题为“秋天”，各篇课文围绕“秋天”从不同的角度进行展现。教师所惯用的单篇课文识字教学方式，有碍于学生就生字词形成纵深理解。在单元整体识字教学模式下，教师要打破单篇阅读的限制，让学生通读单元内的所有课文，基于单元共同的主题语境之下，探索生字在不同情境、不同文本中的应用和含义有何异同，这是帮助学生构架对生字词认知的有效方式，也能帮助学生结合语境来加深对生字词的理解和记忆[2]。如果脱离具体的语境，学生对生字的记忆往往是机械性的，是对字形和读音的生硬记忆，而真实具体的语境往往能够丰富学生对生字的感性认知，以单元语境为依托，让学生技能延伸对生字的联想，也能实现生字及其应用情境的整体性记忆。

比如同样是描写秋天景象的色彩，《赠刘景文》中写道“一年好景君须记，最是橙黄橘绿时”;《铺满金色巴掌的水泥道》中写道“这是一快印着落叶图案、闪闪发光的地毯……”“我穿着一双棕红色的小雨靴……”;《秋天的雨》中写道“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料……”此类景观描写能够调动学生对秋天的想象和记忆，在学生的脑海中呈现一幅生动鲜活的画面，进而加深学生对“橙”“橘”“印”“棕”“缤”等生字的记忆。这种生字识记方式实际上是以单元情境为基础，便于学生在单元所有生字之间寻找共性和关联性，加强不同语篇与不同课文中生字之间的联通，优化学生的生字识记方式，发挥学生感性认知与直接经验在识字方面的驱动作用。

四、结束语

识字是语文学科学习的基础性环节，基于单元整体来开展识字教学，目的也是为了凸显汉字的语言文字应用中的基础性作用，转变传统教学模式下为了识字而识字的教学状态，使得学生能够扎根于具体的语言环境中，结合汉字的应用场景和内涵表达来学习汉字。可以看出，单元整体识字模式更强调识字环节同阅读、同社会生活之间的联系，是落实语文学科教学本质要求的有效方式。

参考文献：

[1]陈华.分析小学语文识字教学策略[J].小学生（下旬刊），2021（10）：82.

[2]徐敏峰.小学语文单元整体识字的“学”与“教”[J].甘肃教育，2019（21）：71.