英语学习活动观驱动高中英语课程实现深度教学的探究

张倩影

摘要：在新一轮的英语课程改革中，“英语学习活动观”概念的提出成为实现英语课程深度教学的有效途径和有力保障。但在践行英语学习活动观促进深度教学实现的过程中，存在“理念体认模棱两可和活动中主体间建构模糊”的问题，使得英语教学效果很难触及深度。但英语在国内作为三大主科之一，不论是从高考应试角度来看，还是为了提高英语交际能力的角度来看，其重要性不言而喻。因此，笔者从英语学习活动观以及深度教学的内涵出发，分析实现深度教学过程中实施英语学习活动观存在的障碍以及触及这一“深度”的路径。

关键词：学习活动观;英语课程;深度教学;障碍;路径

一、引言

（一）研究背景

从政策方面看，教育部制定的《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出了英语学习活动观的概念，明确了活动是英语学习的基本形式，也是落实英语课程深度教学的有力保障，要培养具有国际视野、中国情怀和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人，各地各级各类英语教师开始基于英语学习活动观视阈再次审视英语课程教学和改革，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，坚持五育并举，全面发展素质教育，深化活动育人。从当前我国高中英语教学现状来看，普遍存在“填鸭式”和“灌输式”的教育现象，不利于学生核心素养的发展。

（二）研究目的和意义

笔者将研究目的和意义分为理论和实践两个层面。从理论上看，传统的英语教学法比如：任务型教学法、语法翻译教学法等往往比较注重英语知识的机械传授，而此次探究在英语学习活动观视角下驱动深度教学实现的理论方面具有一定的填充性和丰富性;从实践上看，对高中英语课堂深度教学实施具有一定的指导性，尤其是针对笔者在即将成为一名新手教师的发展道路上意义深远。

（三）研究现状

教育界对于英语学习活动观的探究紧跟时代育人步伐。有的以英语学习活动观为标，建构了英语学科九种关键能力模型。有的结合阅读教学中的文本解读，从内容、主题、结构、语言及作者观点等方面阐述了英语学习活动观与核心素养的关系。也有研究者重点从学理层面探讨了英语学习活动观的内涵和价值，阐述了基于语境、设计问题与规划活动等问题。一线教师更多的是关注英语教学中的实践问题，不断地打磨关于听说、阅读、语法等典型课例，提升英语教学能力。

国内关于“深度教学”的研究比较有影响力的有三种：

（1）返归课堂教学起点的深度教学。深度教学是“透入学科内部的反省式教学、碰触内心深处的交流式教学、加强连续建构的层级式教学、创建深层含义的融会式教学”，这包含了高中英语教学过程的复杂性、整体性和多面性，也说明了深度教学受到非单一因素约束，要透辟领悟深度教学，必须融会教学的系统性和连贯性。

（2）知识架构层面上的深度教学。深度教学类似于一种“U型”学习模式，知识的获取需要经历复原与沉淀、体验与钻探、反省与上涨的变化历程。该项研究意义在于对傳统的符号性教学模式的批判与反省，进而进行纠正，侧重于英语知识内部架构的逻辑性和统整性，很显然。这对于高中英语课程教学有重大的概念原理意义和实践指导意义。

（3）朝向“深度学习”的深度教学。深度学习可以理解为在上课教师的指引下，学生根据教师发布的具有挑战性的学习话题，积极探索，热情讨论，建构知识的有意义学习过程。从某种程度上来说，与奥苏伯尔的有意义学习理论一脉相承。

二、英语学习活动观与深度教学的内涵

（一）英语学习活动观的内涵

从广义和狭义层面来看，广义的英语学习活动观是关于英语学习活动的认识和基本看法，即“什么样的英语学习活动是有用的”以及“怎样实施有效的英语学习活动”，也就是回答“是什么样子”和“如何做”两方面的问题。笔者由此联系到马克思哲学的视角，英语学习活动观从理论层面看类似于认识论，从实践层面看类似于方法论。

而狭义的英语学习活动观正如引言中所提及的，它特指要以发展学生的英语学科核心素养为目标指向。不仅要重视学生在语言知识、语言技能和语言能力三大方面的学习与练习，更要重视学生在思维品质、文化意识和学习能力方面的发展。

（二）深度教学的内涵

“深度教学”是教师以知识的内部架构作为基础，一步一步引导学生从代表知识的符号性探索过渡到知识意义层面的探索和吸收，进而转向英语学科核心素养的教学。根据李松林教授的归纳，深度教学包含了四个维度，即反思性教学、对话式教学、阶梯式教学和理解性教学。在实施深度教学的过程中：从性质上看，学生获取知识的阶梯和人类获取知识的阶梯呈现出相反的反向;从内容上看，学生获取知识的原点是人类获取知识的终点，学生以各种形式体验人类获取知识的过程，从而整体地建构人类所获得的知识成果，如此，学生便能深层次地领悟人类获取知识的过程和策略等，便于学生更好地亲近历史并具备建设未来历史画卷的品质、能力和素养。本文所阐述的“深度教学”是基于“英语学习活动观”视角下，教师开展学情分析等旨在培养学生综合能力的一系列教学活动。

三、英语学习活动观在深度教学中实施的障碍

基于当前我国大部分中学在英语课程教学中存在的问题，笔者主要从“理念体认模糊不清”和“主体间建构错误”两大方面来阐述融英语学习活动观于深度教学中的困境。

（一）理念体认中的障碍

根据我国当前高中英语课程教学现状来看，很多地区的高中英语教师对于“英语学习活动观”和“深度教学”普遍存在概念认识浅层的现象，尤其是在教育相对落后的地区，此现象更为普遍。很多地区的高中英语教师将“英语学习活动观”理念与“任务型教学方法”混为一谈，在英语课堂上仅仅是将碎片化的任务安排给学生，将“活动”理解为多项碎片式任务的简单相加，甚至引导学生孤立地完成各项“任务”，无一体现出“英语学习活动观”的完整性、关联性和全面性特点，而“英语学习活动观”所倡导的是全面提高和发展学生的英语学科核心素养。因此，从这一方面来看，有悖于活动观的核心理念。

另一方面，也反映出英语教师对“深度教学”的内涵缺乏认识。由于教师设计的“活动”仅仅停留在语言知识学习和文化了解层面，很少触及深度，这样流于形式的活动设计自然难以驱动深度教学的实现，无论从内容的广度还是过程的深度探究，都远远不够。理念体认中的障碍深刻地影响着教师教学的开展，难以触及教学深度。

（二）主体间建构错误的障碍

“英语学习活动观”顾名思义凸显的其中之一关键词就是“学习”，执行该行为的主体是学生，而在现实的英语课堂中，“英语学习活动观”不知不觉变成了“英语教学活动观”。比如教师在一堂英语阅读课中，设计了问题导入、情境创设、填表、小组讨论等活动，看似活动丰富，实则教师和学生之间的身份关系错位，在整个教学过程中，教师几乎没有考虑学生主体性的相关因素，按照自己的理念操控学生，导致学生主体性缺失，教学活动缺乏内在逻辑性，学生难以从符号学习转变到意义连接和逻辑连接，陷入难以培养学生核心素养这一目标的困境中。学生对知识的学习应当是基于自身原本的知识经验与新的知识建立联系，同化顺应的过程都应当由学生主动完成，形成新的知识体系，学生被动地接受导致这一过程缺失，学生在学习新知识时习得困难现象明显。

四、英语活动观下深度教学实施的路径

从“英语学习活动观”的主体——学生角度切入，要实现深度教学，必须把学生放在第一位，从知识的整合过程到开展深度教学活动，教师应以学生为主体，设计一系列以发展培养学生核心素养为目标的理解类活动、应用类活动和创新类活动。

（一）打开学科知识之门：知识整合的建构过程

首先，“温故而知新”这句名言表明了及时复习的必要性和重要性;学习迁移理论表明先前所学知识在后来所学知识中运用的重要性。学生对旧知识进行再加工可以获得新的理解和体会，加深对以往所学知识间的连贯性和逻辑性，为新知识的学习打下坚实的基础。而后学生对新旧知识的整合不仅可以促使学生认知结构重组，还可以完善和丰富学生的知识体系，使学习系统变得更加立体。比如：教师在讲解英语人教版必修三第五单元的语法知识“名词性从句作同位语”时，教师首先应该引导学生复习同位语的相关概念，然后再与第四单元所教授的“名词性从句作主语”的语法知识进行对比讲解，让学生发现关于名词性从句的奥妙，从而更加清晰地学习到二者的区别与联系，提高学习新知识的效率，这个过程中有利于培养学生的思维品质和学习能力。

其次，教师要引导学生善于将自身的经历作为依托与英语课程学习相结合。英语作为一门国际通用语言，就决定了英语学习并不只是局限于教材，在英语教学过程中，既要依据教材，也要超越教材，将学生的自身感悟融进英语学习，更有利于加深学生对英语课程的掌握。比如：教师在教授英语人教版必修二第二单元关于“健康饮食”的内容时，可引导学生发表各自對健康饮食话题的看法，从中会发现学生的各抒己见有利于激发他们对所学知识的兴趣和好奇心，经验和教材知识的整合会更有利于学生进行深度学习，教师更好地进行英语学科单元整体化教学，驱动英语课程深度教学实现。

（二）进入学科知识体系之途：开展深度活动

该环节可涉及的活动类型多种多样，笔者主要从理解、应用和创新三个角度进行阐述。

1.理解类活动

从深度教学知识观的视角出发，符号是人类对于世界认知的一种结果，而知识的内部结构和逻辑连贯还是需要学生进行独立探索，教师在这一过程中应当为学生设立丰富多样的活动，使学生在活动中实现知识建构。比如，以单词“frightened”的教学为例，教师可以采取“单词猜猜猜”的游戏活动，分组让一部分学生用英语从该单词的含义、词性、使用语境等方面进行描述，另一部分学生猜测该词汇，如果过程中出现同学猜测出该词的近义词（startled/alarmed/scared/terrified/intimidated）的情况，那么可以加深游戏活动的难度，继续引导学生探究词汇的深层意义和文化含义。这样的教学活动看似占用很多时间，但其实非常有利于学生记忆该词汇，学生对单词的记忆和理解不仅仅只停留于定义，还包括词汇的用法语境，学生对单词的理解是整体性的，是有效的，是可以长时储存在大脑记忆里的，在很大程度上可提升学生的语感。另外，教师也可以在课堂上播放关于该词汇的相关新闻，加强学生对词汇的深度学习。尤其需要注意的一点是：学生理解领悟新知识需要一个过程，切忌急功近利，教师在引导学生进行活动的同时，还需充分考虑到为学生创设自主探索和学习的空间和时间这一因素。

2.应用类活动

一个人是否能够应用所学知识是衡量学习效果好坏的一个重要因素。在英语课程中，学生不仅希望所学知识可以应付考试，还可以用所学英语知识与他人交流、表达观点，进行可理解性输出。头脑风暴、朗诵、英语演讲等等都是英语课堂上常用的学生知识应用的策略。比如：英语教材必修三第五单元学习的文章是关于加拿大主题的，教师可就该主题让学生进行一次旅游视角的角色访谈，访谈分为采访者和游客两个角色，教师会发现访谈过程中不仅涉及加拿大的人口、地理位置、气候、景点等因素，还有同学将加拿大和中国进行比较性介绍。整个访谈过程中一反面引导学生巩固了课堂知识内容，另一方面也加深了学生对中外文化的了解。

3.创新类活动

创新能力是当今世界衡量人才的重要指标。在英语课程的学习中，创新也尤为重要，对于学生来说，在英语课堂上开展创新类活动是自身知识个性化的过程。常开展的创新类活动有以下几种：

首先，开展英语辩论赛。学生在辩论赛的前期准备中需要收集相关佐证材料，对文化知识进行整理归纳，对论点论据进行清晰而流畅的表达;在辩论过程中，正反和反方进行思想智慧的交锋，因此开展辩论赛活动是促进创新的有效方式。比如：必修二第二单元关于奥林匹克的学习，在授课后期，教师引导学生开展关于“国家花费大量人力物力财力举办奥运会的意义何在？值不值得？”论题的辩论赛，学生从利弊角度切入，树立国家意识，培养国际视野。其次，教师可设置教材内容改编类的活动，引导学生思考假设教材内容出现其他情况甚至完全相反的结局又会呈现什么样的结果，该环节对于学生发散思维和分析能力的培养大有益处，真正为“英语学习活动观”以学生为主体这一内涵添砖加瓦。

五、结论与展望

一方面，“深度教学”对于落实立德树人根本任务、驱动高中英语课程深度纵向发展具有重大意义，另一方面，“英语学习活动观”的提出可从内容的广度和教学的深度两个层面驱动高中英语课程深度教学的实现。

行文至此，本文也存在诸多不足。首先，针对引言部分所阐述的高中英语教学现状，笔者更多考虑的是当下的一些教学现象——“填鸭式”和“灌输式”教育，而没有把教师素养、高中英语知识的特点等因素考虑到位，虽然教师更多的身份是作为一名组织者、引导者或是资源提供者，但也是教学活动得以顺利开展所不可或缺的因素;其次，在阐述教学过程中的主体间建构错误这一障碍时，笔者充分考虑的只是教师和学生这两者身份，而在深度教学过程中，学生与学科、教师与课程的关系同样值得探索。最后，笔者在文中所阐述的部分内容还停留于理论层面，与实际的践行情况有所出入。今后笔者期望能够加强理论方面的知识，为即将成为一名新手教师做好知识储备，能够很好地指导“英语学习活动观”和“深度教学”相融合的实践过程。

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