修身正己以文化人

李屹

【关键词】学科育德;有德之师;修身正己

陶行知先生于1927年2月3日在一封谈师范教育的信中谈道，“学校从今以后不再制造书呆子”，更不能让书呆子去教下一代。那教师究竟如何才能不成为一个“书呆子”？关键在于形成自知与内省。这种个人的精神提升，用传统儒家的话讲，就叫作“德”。《论语·颜渊》中言“君子之德风，小人之德草，草上之风必偃”，强调君子的品行对民众能产生重要影响，此同样适用于教师对学生的影响。唯其有德之师方可育有德之人。

自古至今对教师角色的解读颇多，荀子认为师者乃“正礼者”，韩愈认为“师者，所以传道、授业、解惑也”。现代诸多隐喻的叫法，如园丁、蜡烛、春蚕、人类灵魂工程师，分别强调教师的某个方面，或学科知识层面，或道德品质方面等。陶行知说得则更简单而明确，他认为教师是个“四问者”：身体有没有进步？学问有没有进步？工作有没有进步？道德有没有进步？对于教师的自我精进和修炼，提出了目标。

归根结底，从更高的层面看，这些都指向文化育人。所谓“教师”是指“肩负培养年轻一代的神圣使命，承担人类科学文化传承任务的专业人员”，教师职业则是“由这样的专业人员在社会分工条件下所从事的借助于文化培养人并实现文化承续与发展的连续性活动”。不难发现，职业规定教师不仅是文化继承者，更是文化传播者;育人的载体是文化，育人的前提是“自化”，即教师需要不断丰富自身的专业知识与文化底蕴，实现个人的学习与成长;育人的目标是“化人”，即引导本知之甚少的学生获取更丰富的知识，形成良好品格，成为具有个体独特性的人才。因此，对语文教师而言，育己和育人是不可分割的整体，而育己和育人的载体就是语文本身。那语文教师如何利用语文本身的文化特质，完成从“自化”到“化人”的学科育德过程呢？笔者提出以下四条路径：

一、语文教师应汲取文化精髓，终身学习，建构自身的学科素养

陶行知曾说：“做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。”现代教师不能限于“传道、授业、解惑”，而应处于不断反思、学习、建构的自我完善和发展的状态。尤其作为文化优势主体的语文教师，更需要自觉成为文化精髓的传承者，积淀深厚的文化底蕴。形成这种文化底蕴的前提则是文化“自化”，建构起自己的文化系统。

据美国斯坦福大学菲利普教授的二阶分类，建构主义分为心理（学）上的建构主义和社会（学）上的建构主义，心理上的建构主义又分个人建构主义和社会建构主義。个人建构主义主要强调自身在知识建构中的重要作用，社会建构主义强调社会的相互作用和文化在个人知识建构中的作用。皮亚杰的认识论属于心理上的个人建构主义，他认为：“知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。”不仅显性的文化知识如此，隐性的文化素养也需要主客体活动的相互作用，这个理论既适用于教师自身的文化建构，也适用于学生自身以及教师帮助学生实现的文化建构。

面对全球化、多元化的文化生态环境，现代语文教师作为学生的“文化把关者”，不仅要在复杂的文化生态环境中帮助学生进行甄别，更应该在传承多元文化的基础上进行选择、提炼，汲取优秀文化的精髓，在不断沉淀和反思中实现创造性转化。所谓创造性转化，是对一些中国文化传统中的符号与价值系统加以改造，使其变成有利于变迁的种子，同时在变迁的过程中，继续保持文化的认同。这就要求教师必须终身学习。语文教师一方面要与时俱进，在教育理念、内容与方式的选择上适应多元文化的社会大背景，借助多元文化的优势丰富和更新教学;另一方面，语文教师还应努力化解多元文化的教学冲突，整合多元文化。语文教师对文化的创造性转化应是一种文化自觉行为，对外来文化不是简单移植，而是保留优秀民族文化的种子，在最终的文化价值选择中坚守民族文化的优秀基因。

语文教师自我文化建构的最终目的是帮助学生进行文化建构，因此，语文教师不仅是“文化把关者”，更是学生文化建构的设计者，是学生文化建构的信息源。随着现代获取信息的渠道日益多样化与快捷化，教师的信息权威作用渐趋减弱，教师必须引导学生自主获取信息，为学生提供获取信息的方法与渠道，并且成为学生主动学习的激发者与促进者，帮助学生主动建构文化知识。建构主义知识观还特别强调知识的动态性，认为知识不是一成不变的。“一百个人眼中有一百个哈姆雷特”，每个人思考的角度不同，就会有不同的看法。语文教师只有不断丰富自己的知识储备，树立终身学习的理念，为学而教，才能适应社会发展变革，保持文化优势主体地位。因而，语文教师在不断丰厚自己的学科素养的同时，更要成为文化传播者和终身学习者。

二、语文教师应发挥示范作用，无痕濡染，展现师者的人格修养

孔子有言：“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如正人何？”可见，只有教师具有良好的人格修养，才能在潜移默化中感染学生、影响学生。陶行知认为，教育工作者的全部工作就是为人师表，他说过“一言一行，一举一动都要修养到不愧为人师表的地步”，先生的这句话正是对教师人格修养提出的要求。

语文课程相较于其他学科课程而言，更多体现人的精神、情感、志趣、态度、价值等人文特性，学生在语文课堂上除了要习得必要的语文知识、获得语文能力的提升，更为关键的是要得到精神的培育、文化的熏陶，感受生命的成长。因此语文教师的角色更应该具有超越性，语文教师不仅要追求学生的精神成长，更要实现自我与学生的共生共长。而语文教师的角色是在具体的语文教育教学活动中，通过师生之间的交往与对话才得以确认的。我们必须清楚的是，教育情境中的师生交往，并不是教师的教者身份与学生的被教者角色之间“去情感化”的交往，而是师生作为教学活动的主体通过对话实现视域的融合与精神的相遇。

吴非在《不跪着教书》一书中恳切地呼吁：“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。”他还发问：“如果教师没有独立思考的精神，他的学生会是什么样的人？”俄国教育家乌申斯基也说过：教师的人格之于年轻的心灵，具有无可替代性，是有益于生命茁壮发展的阳光;教育者的人格是教育事业的全部。唯有人格才能影响人格的形成和发展，只有性格才能塑造性格。因而，语文教师不仅要以自己的实际行动为学生做出示范，还要为学生的践行创造条件。比如，语文阅读教学倡导师生之间平等对话，那么教师首先就要说自己的话，而不是仿照教材教参说话，要有自己的观点，并且鼓励学生大胆地发表不同的意见，让学生敢于在课堂中进行对话。

综上，语文教师在教育教学活动中的一言一行、所传达出的个人的经历和情感都对学生具有示范效应。语文教师的品格、德性、行为甚至是语言习惯都有可能成为学生学习的样本，对学生的人格塑造和品质培养产生影响。这就需要语文教师在教育教学过程中展现出独特的育人素养——润物无声的濡染和潜移默化的影响。

三、语文教师应挖掘课程内涵，文以载道，传播文本的育人力量

千教万教，教人求真;千学万学，学做真人。立德树人是教育的根本力量。具体到语文学科来说，课文中深厚的情感内涵、高深的精神境界，学生很难仅仅通过自己对文本的解读就透彻地体会到。因此，语文教师的挖掘与引导就显得尤其重要。

那么语文教师应该如何引导学生去体会语文课程所蕴含的丰富多彩的文化的、精神的内涵呢？还是有必要从教师自身精神品质的角度进行思考。

首先，对生命价值的不断追求是语文教师引领学生精神发展的前提。能够震撼心灵的言语作品、能够开启学生思想情感闸门的对话主题都存在于我们的语文课程资源中。在教学生了解人类精神成果的同时，打开他们的心灵之窗，这正是语文教师应当承担的一份神圣的责任。然而，只有对自己的生命价值有更高追求的人才能承担引领学生精神成长的重任，因为人只有在对自己的生命价值的不懈追求中才能理解他人的生命价值，才能看到人的精神能够到达的高远境界。语文教師只有在理解他人的生命价值之后才会去关爱与珍视这些正在成长之中的稚嫩生命，才能以一种责任感来引领学生进入更高的生命价值追求领域，才能与文本、与学生、与世界进行高品质的精神对话，这是高水平的语文教学能力与技巧存在的根基。若能如此，我们的课堂就能够成为学生物质生存之外，心灵与梦想自由飞翔的起点。

其次，良好的情感品质是语文教师教学感染力的根基。热情会激发热情，冷漠往往培育冷漠，如果说其他学科教师的情感品质对其教育活动只是一种间接隐性影响的话，语文教师的情感品质会对其教育教学产生直接明显的影响。丰富的情感因素是语文教师进行有效教学的重要动力基础，更是贯穿语文教师整个语文教学过程的必备心理因素。教师与学生饱含积极情感的真诚对话，源于对学生生命的关爱与对其人格成长良好的期待，这种积极的情感会通过言语和态度感染学生，使学生对教师产生情感上的认同和信赖，促使其随教师一起走入与言语作品的深层对话，投入到积极主动的言语实践中去。

良好的情感品质还会促使教师挖掘出言语作品中深刻而细腻的情感内容，促使学生在与言语作品的深层对话中产生更加丰富的积极情感。在语文学习活动中，伴随着强烈而丰富情感的言语形式和言语内容一定会深深地印刻在学生的记忆之中。没有丰富情感的教师不可能很好地完成让学生“主动”进行言语实践，“形成积极的人生态度与正确的价值观，提高文化品位与审美情趣，丰富自己的精神世界”的更高层次任务。所以，从某种程度上来讲，优良的情感品质应当是语文教师专业素质的重要组成部分。

再次，对人生不懈思考的精神是语文教学的活水之源。语文教育包含着民族甚至整个人类文化的丰富内容，尤其是经典文学作品，是保存最为完好而新鲜的人类精神文化成果。语文课堂也因此负有继承与传播人类文化的重要使命。所以，语文教师必须是有自己独特思想的人。思想的独特性来自建立在自己真实感受基础上的对生活世界的深刻感悟与理解，对语文教师来讲，无论是对身边的生活世界还是对文本中的精神世界，不经过积极投入的思考，就不可能寻找到促进学生深刻感悟与理解的有效路径。作为引导学生与先哲们进行深层次对话的语文教师，在获得对话资格之后，还应当对自己有更高层次的要求，那就是要保持自己思想之河的新鲜与活力。流水不腐的前提是它有不竭的源泉，思想不腐的前提是思想者与他人、与世界进行不懈的思想对话。这个道理是语文教师必须教给学生的，更是语文教师自己应当遵循的基本的职业生存原则。语文教师必须是一个不懈的思想者。

四、语文教师应抓住教育契机，以文化人，培育学生的核心素养

成尚荣先生曾在《蟋蟀吟：语文教师的语文素养》中提到一个关于反问句的故事。一位语文特级教师的远房侄女上小学六年级，小女孩进外公的书房总是不打招呼，出来时又不把门带上，外公有些不高兴，就批评了她。可是，小女孩对外公说：“我不关门有什么错吗？不是想让你透透气吗？”这听着语气有点强硬，让人不太舒服。这位教师就把小女孩拉到一边，说：“你知道回答外公的两句话叫什么句吗？”“反问句呀。”“那你能不能试着把反问句改成陈述句？”“能啊。就是，不关门我没有什么错，让外公透透气是好事啊！”这位教师说：“说得好。你再想想，在不同语境下，对不同的人要用不同的句式，对外公的提醒，如果把反问句改成陈述句，效果是不是更好？”小女孩点点头，表示懂了。这位教师最后总结道，语文育人就在生活中，就在日常说话中。不过，是不是每位语文教师都有这样的意识和敏感？是不是每位语文教师都有这样的能力和智慧？很难讲。

教育通过有目的的活动来增加学生无意识的经验，教育过程是教师将静态知识“化活”的过程。课本知识是凝固的，人类的生活经验是静态的，都需要传播才能发挥更大作用。教师对于学生的作用就是将静态的知识与动态的生活相联系。联合国教科文组织发布的《教育：财富蕴藏其中》报告提出教育的四个支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这四种学习也是语文教师以文化人的目标，与知、情、意、行相一致。不同的教师对语文教学的理解不同，形成不同的教学理念、风格和方式，课堂的建构也呈百花齐放的生态，但殊途同归，就是以文来“化人”。语文课的风格并无优劣之分，关键在于以文“化人”是否落地，在于是否以培育学生的核心素养为旨归。

2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。它以“培养全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，提炼出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。围绕这六大核心素养，语文教师的“化人”目标更多关注学生内心的精神修养与文化底蕴，“化人”以文化教养，“化人”以社会担当，“化人”以自由灵魂。

具体而言，在文化教养中，引导学生养成和谐合作的共处方式、文化修养的思维方式、诗意栖居的生存状态;在培养学生的社会担当中，使学生养成敬畏自然的责任意识、我为人人的奉献意识、明辨是非的价值选择、植根心底的爱国情怀等;在化人以自由灵魂中，让学生获得平等参与的自由表达、约束前提的个性发展、言之有据的独立判断、面对钱权的社会良知，等等。“化人”的终极目标是培育学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。语文育人的效果须远看，不可近观;不仅要看到人，更要看到人的未来。

著名特级教师李卫东曾说：“语文教育的核心价值是发展言语、滋养心灵、感受文化。发展言语，教师重在教书;滋养心灵，教师则是在育人，让学生在言语学习中成人;感受中国文化，教师则是在育中国人，育现代中国人。”作为言语经师、文化先师、精神导师的语文教师的责任就是通过母语教学发展学生的言语，通过文学经典的浸润滋养学生的心灵，通过文化教化培育学生的精神。总之，语文教师的使命就是立己修身，以文化人;立足语文学科，在从“自化”到“化人”的过程中完成学科育德。