演绎与归纳：让“教学即研究”走向广义

陆军

对于“教学”这一事物，不同教师可以有不同的见解，同一教师在专业成长的不同时期也可以产生不同的见解。所以，教学主张具有多元性和动态性的特点。福建师范大学余文森教授认为，教学主张是“名师区别于其他教师的重要特征”，“缺乏教学主张，或者教学主张不鲜明、不坚定，就称不上是真正意义上的名师”[1]。可见，形成自己富有个性的教学主张是教师专业成长进程中的重要里程碑。笔者以美国教育学者艾莉诺·达克沃斯的“教学即研究”思想为起点，将其发展成广义的“教学即研究”主张，大致经历了确立思路、理解意蕴、重构内涵的演进历程。

一、初步确立建构思路

拥有自己的教学主张是“江苏人民教育家培育工程”对培养对象的基本要求。在笔者思考如何建构和表达自己的教学主张的过程中，著名化学教育专家、扬州大学吴星教授建议笔者用“教学即研究”概括自己的教学主张。经过文献检索发现，“教学即研究”是美国哈佛大学艾莉诺·达克沃斯教授的教学思想。早在2005年，杭州师范大學张华教授在将达克沃斯的“The Having of Wonderful Ideas”and otherEssays on Teaching and Learning 编入“研究性教学译丛”时，就把最后一章的标题“Teachingas Research”译作“教学即研究”，他还把“译者前言”以“教学即研究——达克沃斯教学思想探论”为题发表在《全球教育展望》上。另外，沈阳师范大学迟艳杰教授在引介达克沃斯的“拓展性探究教学”思想时也涉及了“教学即研究”。

张华认为达克沃斯的最大贡献在于把皮亚杰的理论创造性地“发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论”，其本质是“去倾听学习者，并让学习者告诉我们他们的思想”。同时还认为“在每一所学校、每一门课程，教师需要把教学变成：创设问题情境让学生投入进去;倾听、理解、研究学生的思想并在对话、讨论中把学生的思想引向深入……这样，教学就变成一项实实在在的研究：研究学生的思想;与学生共同做研究”[2]。迟艳杰认为达克沃斯对“教学即研究”的理解具有双重涵义：“教师设计环境，引导学生去探究……同时，教师不断地对教学进行整体思考，研究自己的教学。”[3]可见，关于达克沃斯的“教学即研究”，在张华看来主要是指“引导学生去探究”，在迟艳杰看来还包括“研究自己的教学”。

近年来达克沃斯多次到我国参加有关学术活动。她在华东师范大学所作的《教师教育与课堂重建》报告中提出，“课堂教学应该做到：（1）教学不是告诉，不是诉说;（2）不要用自己的解释去代替儿童的理解，要保持安静;（3）要鼓励儿童的提问和困惑;（4）应该让孩子尽可能多地说话;（5）相信每个儿童都有发展的可能”。她还指导重庆巴蜀幼儿园的教师，“要学会研究儿童是怎样学习、思考，充分理解儿童的思维方式，鼓励他们大胆探索，从而培养儿童独立思考的习惯”。这些观点与张华、迟艳杰所引介的“教学即研究”的涵义基本一致。

其实，达克沃斯所说的“我的教学就是在做研究”可以有更深层的内涵。2002年11月的一天，张华到访达克沃斯在哈佛大学朗费罗大楼的办公室，看到办公室内略显零乱的样子，便感慨地问达克沃斯：“你把大多数时间都用在教学上了，哪里有时间做研究呀！”达克沃斯立即回应道：“我的教学就是在做研究啊。”[4]不过，张华在讲述这一故事的时候，对“教学就是在做研究”没有给出相关的阐释。

关于教学主张的建构路径，余文森认为通常有两条，一条是以实践为导向的归纳路径，另一条是以理论为导向的演绎路径，而且两条路径“相互交叉、你中有我、我中有你”[5]。笔者的大学毕业论文获得在母校《扬州师院自然科学学报》发表的机会，走上工作岗位后又有教学成果不断见诸报端，这些都促使笔者坚定地走上了教学与研究相结合的道路。但是如果要从自己的实践中直接归纳出“教学即研究”的主张，总感“身单力薄”，缺乏足够的底气和力度。于是，在领悟达克沃斯“教学即研究”思想的基础上，笔者决定结合他人和自己的实践，通过演绎与归纳相融合的路径形成具有自己个性的“教学即研究”主张。

二、全面理解专业意蕴

笔者所在的江苏省南通中学创办于1909年，门前的中学堂街因南通中学而得名，进入新世纪之后学校扩建成被中学堂街隔开的南北两个校区。南通师范第二附属小学是李吉林老师一生唯一工作过的地方，位于南通中学的东侧。李吉林老师每天上下班都要经过中学堂街，后来经常穿过南通中学的南校区，那时笔者经常在南校区的校园里见到她。李吉林是从基础教育一线成长起来的教育家，是践行“教学即研究”思想的典范和楷模。由于笔者对教育家怀有敬畏之心，为了避免自己的行动对她产生不必要的干扰，笔者决定采用文献法和观察法对李吉林老师进行学习，结合她的经历全面理解“教学即研究”的专业意蕴。

李吉林1938年出生，幼年时她的父亲就永远地离开了她。1956年师范毕业时，为了减轻母亲的负担，她在大学和小学之间“选择了小学”，开启了一生的小学教师生涯。由于放弃了上大学的机会，李吉林便把小学当“大学”，在小学教学的岗位上辛勤地学习和工作，在积攒“凝聚着一个小学教师对孩子、对小学语文教学的真挚情感”的备课笔记和公开课教案等文稿的同时，很快就从青年教师中脱颖而出、崭露头角[6]。

从“中国知网”收录的文献看，李吉林自1962年起开始发表论文。在1962至1963年间的《江苏教育》杂志上，李吉林发表过《漫谈词语教学》《〈暴风雪中护羊群〉的教学》等多篇文章，这为她后期专业的快速发展奠定了坚实的基础。遗憾的是，这也成为“文化大革命”中她被批判为“修正主义黑苗子”和“反动学术权威”的依据。那场浩劫结束后，李吉林“重新无拘无束地走上讲台”。1978年，江苏省教育学会成立大会在南京召开，她的发言《在小学低年级语文教学中发展学生的智力》语惊四座，引起巨大反响。也就是在1978年，她成为江苏省首批18位特级教师之一。

1979年，受外语教学中运用情景训练语言的启发，李吉林开启了语文情境教学的实验。经过不懈的探索，她成功创建了中国本土化的情境教育理论框架与操作体系。具体包括情境教育“情感驱动、暗示倾向、角色转换、心理场整合”等四大基本原理，“拓展教育空间、缩短心理距离、利用角色效应、注重实际操作”等四大基本模式，以及“以美为境界，以思为核心，以情为纽带，以活动为途径，以周围世界为源泉”的情境课堂操作纲领。教育类权威期刊《教育研究》发表了她的13篇情境教育研究论文，人民教育出版社、教育科学出版社等出版了《李吉林文集（八卷本）》《情境教育三部曲（三卷本）》等研究成果，李吉林也成为2014年全国首届基础教育教学成果奖特等奖的得主。

从“教学即研究”的视角考察，李吉林成长历程中的研究目标、研究内容和研究成果都呈现发展性特征。第一，成果形式从实践性到文本性。李吉林在工作起始阶段，主要是为了适应岗位需要，积攒了许多备课笔记和公开课教案等文稿，1962年以后才开始发表相关的教学论文。第二，研究内容从发散性到收敛性。李吉林早期发表的论文，主要以某一篇课文或某一类知识的教学为主题，1979年以后才逐渐聚焦到情境教学和情境教育上来。第三，研究目标从解决问题到揭示规律。在李吉林专业发展的初期，她的研究主要是为了解决自身在实践中遇到的教学问题，后来才围绕情境教育的主题展开深入而又系统的研究，并为人们揭示了情境教育的有关规律。

李吉林对教师的专业成长具有广泛的示范引领作用，從她的身上可以看出，“教学即研究”是名师或教育家的实践写照，也是全体教师“圆梦”的共同路径。教师只有确立“教学即研究”的理念，在行动中将教学与研究一体化，才能在发展学生的同时不断提升自身的素养，使自己逐渐走向优秀教师、专家名师乃至教育家的境界。

三、努力重构广义内涵

按照“学科基本问题”的思路观察“教学即研究”，其基本问题包括“教学为什么要研究”“教学应该研究什么”和“教学怎样进行研究”三个维度。达克沃斯的“引导学生去探究”和“研究自己的教学”都属于“怎样教”的范畴，只是“教学应该研究什么”维度中的一个部分。于是，笔者在达克沃斯和李吉林有关“教学即研究”理论与实践的基础上，结合自己30多年的实践积累进行演绎和归纳，认为“教学即研究”不仅要引导学生通过研究进行学习，更要倡导教师研究教学的全部要素，不断探寻“教学即研究”基本问题的时代答案和自己答案，从而获取广义“教学即研究”的实践价值。

对于“教学为什么要研究”的问题，可以从不同的角度进行思考。从教学与研究的关系看，学生有着与生俱来的好奇心和探究欲望，研究是促进知识发展的根本力量，学习本身也是一种研究;从研究对教学的价值看，“教学即研究”能够融合教研关系、改善教学生活、提高教学质量和实现教学相长。

“教学应该研究什么”的问题，又包括分别与教学价值、教学内容和教学策略对应的“为什么教”“教什么”和“怎么教”等几个问题。“为什么教”取决于教育政策要求中蕴含的国家意志和相应学科的课程价值;回答“教什么”，需要把握整个的学科结构和具体的文本意义;探究“怎么教”，则要根据学生的认知规律组织学生开展相应的研究活动。

而要回答“教学怎样进行研究”的问题，首先要求教师深入理解“研究”的内涵，不断提高研究意识，努力增强研究能力。另外，乐于学习、善于反思、敢于创新是教师研究的主观表现，课例研究、观察研究和行动研究是教师研究的常用技法，激发专业热情、消解研究疑虑、完善评价机制能优化教师研究的外部环境。

实践表明，在以核心素养为特征的课程改革背景下，“教学即研究”是保障学科核心素养在课堂落地的重要举措。关键是要按照广义“教学即研究”的指向，从理解国家意志、把握学科结构和尊重认知规律等方面出发，思考与教学价值、教学内容和教学方法等对应的基本问题。具体要做到：理解国家意志，多角度厘清学科核心素养的涵义;把握学科结构，多层面挖掘学科核心素养的功能;尊重认知规律，多策略实现学科核心素养的价值[7]。

综上所述，包括确立思路、理解意蕴、重构内涵在内的演进历程，促使“教学即研究”的涵义以达克沃斯的思想为起点走向了相对广义。广义的“教学即研究”既是名师专业成长的实践写照，也对核心素养背景下的教育教学改革具有积极的指导意义。同时，笔者形成广义“教学即研究”主张的历程，证明演绎与归纳相融合是形成教学主张的重要路径，可供广大教师在提炼自己的教学主张、实现专业成长时借鉴与参考。