从《纲要》到《指南》：幼儿园科学教育的发展、深化与前瞻

我国幼儿园科学教育的改革始于1989年《幼儿园工作规程（试行）》颁布前后，尽管相关的理论研究已经比较活跃，但实践中的较多探索却带着“常识课”的烙印一路前行。直至2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）颁布，提出了“科学”领域的名称，明确了“探究”在科学教育中的地位，勾勒出探究过程的基本框架，才开始了聚焦“科学探究”的理论和实践的深入研究，并取得了突破性进展。2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布以来，幼儿园科学教育不断深化和多样化，“探究”的内容与形式不断扩展，在促进幼儿积极主动而有意义的学习中发挥了重要的作用。当今，国内外基础教育科学课程改革又呈现出一些新趋势、新特点，必将给幼儿园科学教育注入新活力，提出新挑战。

《纲要》之后的十年，幼儿园科学教育的发展

《纲要》颁布之后的十年，是我国幼儿园科学教育理论和实践研究十分活跃并取得突破性进展的十年，幼儿园科学教育的框架体系基本建立。

（一）《纲要》颁布，“探究”理念和框架初步建构

2001年《纲要》颁布并将科学作为五大领域之一。在科学领域目标中要求幼儿“对周围事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲;能运用各种感官，动手动脑，探究问题;能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果……”在内容与要求部分，要求教师“引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究欲望。为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。通过引导幼儿积极参加小组讨论、探索等方式，培养幼儿合作学习的意识和能力，学习用多种方式表现、交流、分享探索的过程和结果”。在指导要点部分进一步明确强调：“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望。要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。”

由此可见，《纲要》中“探究”“探索”已经成为科学领域目标的关键词;“探究欲望”“探究活动”“运用多种感官、多种方式进行探索”“用多种方式表现、交流、分享探索的过程和结果”“实际参加探究活动”“感受科学探究的过程和方法”“体验发现的乐趣”，成为科学领域教育的着力点和价值追求;明确了“探究”既是幼儿科学领域学习的目标，也是科学领域学习的方式，勾勒出了“探究欲望——探究过程——体验发现”的基本要素和过程框架。

（二）《纲要》之后十年，聚焦“科学探究”理论和实践深入研究

在随后的十年中，聚焦“科学探究”理论和实践层面进行了全方位的、广泛而深入的研究。特别是中国“做中学”幼儿园和小学科学教育改革实验项目，是相关研究的典型代表。[1]北京、上海、南京、汕头等地的多所幼儿园参与了这项改革实验。理论和实践研究的基本共识是：幼儿的科学探究应该像科学家那样，重演科学家探究发现的过程。幼儿的科学探究过程包括几个基本的环节和要素：提出和聚焦问题，进行猜想和假设，调查和取证（通過观察和实验获取并记录相关事实证据和信息），进行解释、交流和分享。幼儿正是用这样的过程和方式体验着科学，探索着世界。

这一阶段，幼儿园广泛实施“探究式”科学教育，既强调幼儿的自主探究和主动学习，又重视教师的精心准备与支持引导。教师要为幼儿营造安全、激励的心理氛围，对于幼儿感兴趣的事物、提出的问题给予高度重视、尊重和鼓励;同时，教师也要提出有教育价值、有意义的问题，创设情境激发幼儿的探究兴趣和动机，使幼儿以高度的热情投入到探究之中。教师还要研究和提供有适宜结构的材料，使教育目标和期待幼儿获得的经验蕴含其中，为幼儿的主动探究和自主发现提供有力的支持。教师要鼓励幼儿运用原有经验进行猜想和假设，预想解决问题的方案、办法和可能的结果;支持和鼓励幼儿进行细致观察和简单实验，通过动手操作和动脑思考寻找问题的答案，并用绘画、标记、简单的数字和文字等形式记录获得的信息。在上述环节的基础上，教师要引导幼儿依据获得的信息和证据形成想法和解释，并与同伴进行交流和分享，鼓励同伴间相互学习、相互质疑。总之，教师要精心设计探究式科学教育活动，支持幼儿积极主动地像科学家那样经历探究的基本过程。教师在整个过程中追随幼儿、观察幼儿，在幼儿探究的每个环节都给予必要的支持，通过语言和行动给予幼儿认可、尊重和鼓励。如用赞赏的态度描述幼儿正在进行的活动;在幼儿需要相关材料时适时给予支持;在幼儿产生无法解决的认识冲突时，适当地提出关键问题予以引导;等等。

在理论研究和实验项目的带动下，广大幼儿园教师积极开展实践研究，蜗牛的探究、风的探究、水的探究、磁铁的探究等一系列典型案例应运而生，活动目标明确，探究过程清晰，幼儿积极主动，活动生动有趣。幼儿园的“常识课”真正实现了向“探究式”科学教育的转型。

《指南》以来的十年，幼儿园科学教育的深化与多样化

2012年《指南》颁布并将“科学探究”作为科学领域的子领域之一。明确提出“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程”“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题;帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力”。还特别强调根据幼儿的年龄特点和思维特点，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习。至此，幼儿“科学探究”的目标和价值取向更加明确，过程更加清晰细致，方法更加符合幼儿的年龄特点和发展水平。

（一）《纲要》与《指南》呼应构建四维目标，关注儿童长远发展

《指南》颁布十年来，鉴于《纲要》和《指南》是从教育和儿童发展的不同角度提出的要求，广大幼教工作者结合自己的理论研究和实践探索，将两者相互呼应和相互补充，不断反思和学习以加深理解。近年来，借鉴国际研究进展和我国小学科学教育课标新框架，幼儿园以“探究”为核心的科学领域教育也更突出综合性和跨领域的特点，四维目标体系和内容框架清晰可见。

维度一，情感态度目标与要求。将《纲要》和《指南》并置可见，这个维度包含三个主要方面：首先，喜欢探究，如对周围的事物、现象感兴趣，喜欢提问，有好奇心和求知欲，喜欢动手动脑感知、操作，体会发现的快乐;第二，亲近自然，包括爱护动植物和周围环境，珍惜自然资源等;第三，爱科学，崇敬科学家，如从熟悉的科技成果入手，引导幼儿感受科学技术对生活的影响，培养对科学的兴趣和对科学家的崇敬。这些要求有的在《指南》里提出，有的是《纲要》要求。

维度二：探究过程和方法目标与要求。“经历探究过程——运用探究方法——发展探究能力”已经成为这一维度的逻辑线索。包括：能提出或聚焦感兴趣或有意义的问题、任务;能运用各种感官、各种工具，动手动脑探究问题;能进行猜想和假设，并制订和实施调查和实验计划;会运用适当的方法收集和记录信息与证据;能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果;能进行小组分享和讨论，有合作的意识与能力。《指南》中提到了观察、比较、分类、归类、概括、分析、实验验证、计划与实施调查、记录和收集信息等具体方法。

维度三：知识经验目标与要求。幼儿科学探究的内容范畴涉及：物质与材料——感知和发现物体和材料的特征、性质、用途以及结构与功能的关系;简单物理现象——探索和发现身边常见事物和现象的特点、变化规律;常见动植物——感知、探索和发现动植物的多样性、生长变化与条件、外形特征、习性与生存环境的关系;环境与气候——基于生活经验了解和感受天气、季节特点与周期性变化，对人类和动植物的影响等。此外，机械与建构，如理解结构与功能的关系，使用常用工具解决问题，利用机械和力的原理解决问题、设计和组装物品等跨学科综合性内容，也成为幼儿科学探究的重要范畴。

维度四：价值观与责任感目标与要求。主要涉及科学、技术、社会与环境之间的关系，包括：科学技术与日常生活的联系，从熟悉的科技成果入手，引导幼儿感受科学技术对生活的影响;科学技术与社会发展的联系，如交通工具、通讯设备越来越先进，人的出行、交流越来越便捷、迅速;人类与自然和谐相处，如人的行为与环境污染的关系，有环境保护意识;人与动植物的依存关系和保护动植物等。在实践中，很多幼儿园利用身边的自然和社会资源，开展了丰富多样的相关活动。

（二）扩展“探究”内容与形式，促进幼儿积极主动而有意义的学习

《指南》颁布十年来，幼儿的科学探究形式多样，生动灵活。不仅如此，“探究”作为幼儿的主要学习方式和重要学习品质深入到各个领域，“探究”作为重要的游戏精神和特点与游戏重合，“探究”还作为幼儿园课程的组织方式被广泛使用。

首先，在科学领域幼儿的科学探究活动以多种形式展开。教师主导的有组织的幼儿集体或小组探究活动，具有“科学主义”的取向，教师精心设计，具有较高结构，在幼儿园以“少而精”的方式存在;区域活动中的科学探究，富有自由、快乐的游戏精神，与游戏相生相伴，融为一体，具有中等或较低的结构，是幼儿主要的常态化科学探究活动方式;在生活中，幼儿的自由探索和自主发现更是随处可见，随时随地发生，充满自主创造和浪漫主义色彩，结构性低或无结构，灵动多样，幼儿乐在其中。广大教师尽其所能、竭尽所想，营造了幼儿园科学教育前所未有的繁荣局面，幼兒的“科学探究”生动多样、灵活有趣又富含主动而有意义的学习。

第二，“探究”作为幼儿的主要学习品质和方式深入到各个领域。《指南》说明中强调“重视幼儿的学习品质”，幼儿的“好奇心和学习兴趣”“敢于探究和尝试”等均在良好学习品质之中。幼儿的观察、感受、探索、发现、问题解决等科学探究的主要方法和过程深入到各个领域的学习活动之中，成为重要的学习方式。特别是一些幼儿园广泛开展了问题解决式的学习活动、项目活动，探究性学习、探究式学习、研究性学习、项目学习等，更是以“探究”为主要方式开展。

第三，“探究”作为重要的游戏精神和特点与游戏活动重合。幼儿的科学探究与游戏有着天然的联系，不仅在理论上有“科学游戏论”之说，在实践中两者更是融为一体，密不可分。2018年底开始，教育部部署开展了全国范围内的幼儿园优秀游戏案例征集和遴选活动，并于2020年出版了《游戏 学习 发展——全国幼儿园优秀游戏活动案例选编》，在收录的32篇游戏案例中有25篇与科学探究直接相关或者说活动本身就是科学探究活动。再以“安吉游戏”为例，不断创造出更有挑战性的新玩法，不断在创造新玩法的过程中解决所遇到的真实问题，是“安吉游戏”的特点与常态。穿越隧道、轨道坡度、跷跷板、篮球爬坡等“安吉游戏”的典型案例无一不是科学探究活动。冯晓霞老师在分析“安吉游戏”时说：“‘安吉游戏像一个个持续进行的项目研究。孩子们在游戏中表现出的创造热情和探究欲望高涨，他们不断发现问题、不断追究原因、不断提出和验证假设、不断调整和改进。”[2]这些都是“科学探究”的基本过程。

第四，“探究”作为幼儿园课程组织方式被广泛使用。近年来，随着园本课程建设的升温和课程园本化进程的加快，许多幼儿园以“探究”为主要方式来组织和建构自己的园本课程，比如已经正式出版的幼儿园课程——《幼儿园探究性课程》《幼儿园田园课程》《幼儿园探究式综合主题活动》《幼儿园科学微项目活动》等等，以及未正式出版的、但已经形成和正在进行的园本课程中，“探究”也广泛存在。

总之，《指南》颁布十年来，幼儿园基于实践聚焦科学教育和幼儿探究学习的富有创造性的研究，有力地推动了幼儿园科学教育实践的改进和理论的不断丰富。我们深切地感受到老师们在近年来的教育实践和课题研究中，对幼儿的兴趣需求高度重视;突出了幼儿科学活动的生活化和游戏化，在科学活动中凸显了幼儿自由、自主、创造、愉悦的游戏精神，让幼儿在好玩的游戏中自由快乐地学习和探索;关注幼儿生活实际，记录幼儿随机生发的话题或问题，以幼儿探究问题为主线开展科学活动。

对未来的思考，幼儿园科学教育的前瞻

综合分析当今国内外基础教育科学课程改革的新趋势、新特点，可以为我们思考幼儿园科学教育未来的发展提供线索和依据。可以预见，未来幼儿园的科学教育和幼儿的科学学习将更加突出核心素养的早期启蒙和培养，强调儿童不同发展阶段的进阶和各个学段的衔接，重视科学领域内部不同范畴之间、科学与其他领域之间的综合与融合，“科学探究”的内涵和外延得到扩展，将与工程实践共同成为科学领域学习的目标和主要方式。由于对学科核心概念和跨学科核心概念的重视，幼儿园教师的科学领域专业知识将受到前所未有的挑战。

（一）基础教育科学课程改革的主要国际趋势

首先是强调学科核心素养，包括科学核心概念、科学观念、科学思维和探究实践，重视基于核心概念设计课程，建构核心内容。如早在十年前出版的《科学素养的导航图》《科学教育的原则和大概念》等研究成果，就提供了相关的依据和例证。其次是强调进阶与衔接，重视按照儿童认知水平、学习特点和经验获得的过程，将学习内容、学习活动组成由浅入深、由表及里、由易到难、由简单到复杂有序递进的纵向结构;基于学习进阶整体设计幼儿～12年级科学课程。此外，幼儿园和小学在学习内容与方式上要科学衔接，在小学一年级上学期的过渡期，科学学习以游戏性、生活化、综合性活动为主。最后是重视综合性、实践性和问题导向。科学课程既要关注学科内的综合，又要重视跨学科概念的学习，将问题解决的项目活动和工程实践作为综合性应用活动。

（二）“科学探究”内涵与外延的扩展

从国内外有关科学探究的理论和实践研究成果可见，科学探究与工程实践的联系更为紧密或者说相互补充，共同成为科学学习的重要目标和学习方式。相关研究指出，设计与技术是人类社会最基本的一种生产实践活动。自人类学会了劳动、学会了制造和使用工具就学会了设计和制造产品，自古至今，人类一切文明都是设计和制造的产物。技术则是人类为实现社会需要、解决实际问题而创造和发展起来的手段、方法和技能的总和。孩子们似乎天生具有想要去设计和建造的冲动，让他们经历构思、设计、操作、实验、验证、优化等设计和技术过程，是学生科学学习的必要经历，是对学到的科学知识经验的综合运用，因此“工程设计”和“科学探究”的意义同样广泛和重要。这些趋势和特点在我国幼儿园科学教育中虽然有所体现，但研究支撑明显不足，系统性和深刻性远远不够，有待于根据幼儿园教育阶段的特点和幼儿的年龄特点进行理论研究和实践探索。

（三）着力提升幼儿园教师的科学教育专业素养

儿童、学科领域、教育教学是科学领域课程的三个重要支点，增进幼儿园教师对儿童科学学习的深入理解、对科学观念和核心概念的深度理解，提升教育智慧和实践能力，是未来幼儿园科学教育改革的迫切需要。长期以来，我们对教育教学研究较多，积累了比较丰富的经验。近年来，基于观察对儿童学习与发展的研究也正在广泛而深入的开展。相比较而言，广大幼儿园教师由于职前教育和职后培养的缺失，对科学学科领域的了解和掌握非常薄弱。鉴于基础教育科学课程改革的新特点，基于“更少、更精、更清晰”的核心概念建构课程内容和组织方式成为对教师的新要求。尽管幼儿还不能掌握真正的科学概念，他们处于常识性经验、具体概念和“前概念”水平，但教师必须了解和掌握核心学科概念、跨学科大概念，以使幼儿“探究实践”活动的主题和内容（事实）更有意义。作为专业的幼儿园教师需要通过自觉主动的自学、积极参与相关培训和教研活动，尽快补上短板。

总之，幼儿园科学教育的未来必将朝着“更有价值、更有意义、更生动有趣”的方向发展。必须坚持《纲要》《指南》倡导的理念和方向，保持科学活动的多样性和综合性、生活化和游戏性。在此基础上，幼儿园科学教育的目标和价值取向应更高位、更长远、更多元。未来已来，改革继续。为了幼儿更好地学习与发展，也为了幼儿园教师不断的专业发展，让我们共同努力。

本文系刘占兰主持的中国教育科学研究院2020年度基本科研业务费专项资金项目“当前我国幼儿园课程实践的突出问题与解决路径研究”（项目批准文号：GYJ2020006）的终结性成果之一。

主要参考文献

[1]2001年，教育部和中國科协共同发起和推动了“做中学”科学教育实验项目，即在幼儿园和小学进行基于动手做的探究式学习和教育。参见韦钰著.十年“做中学”为了说明什么——以科学研究为基础的教学改革之路[M].北京：中国科学技术出版社，2012：157.

[2]冯晓霞.“安吉游戏”与深度学习[J].幼儿教育，2021（7-8）：12.

[3]美国科学教育标准制定委员会著.叶兆宁等译.新一代科学教育标准：学科核心概念序列和主题序列[M].北京：中国科学技术出版社，2020：简介部分.