幼儿园对话式课程审议的现实问题及对策分析

游睿轩

基于赋予幼儿园更弹性的课程自主权的理念，课程审议渐渐成为幼儿园课程开发与实践的重要途径与方法之一。课程论学者施瓦布提出：课程审议是以教师为主体，与课程专家、干部及家长等审议者对课程开发与实践中的问题进行反复权衡，最终作出恰当、一致的课程变革决定的过程。

在幼儿园的课程审议中，审议者主要通过围绕问题进行的分享、交流、解释等，最后达成共识。这就要求审议者之间的对话不只是言语交际，更重要的是思想上的碰撞，而且这样的对话受情境中的实践问题所制约，更具目的性，需要在完成观念分享、思想交流以及基于协商达成共识等步骤后作出审议决策。

因此，我园近年来针对课程审议中容易存在的问题，将园本教研作为课程审议的主要手段，逐步开展对话式课程审议实践，以期通过有效的对话式课程审议，开发适宜的园本课程，进而为提升幼儿园课程质量提供参考。

现实问题

长期以来，囿于自上而下的任务式课程审议，同时课程审议也受教师课程意识与课程能力的影响，造成了课程审议对话中存在如下的质量性缺陷问题。

（一）忽视对话组织流程

课程审议是多方代表参与的“自下而上”的民主型审议，审议中的对话需要有一定的组织流程支持。长期以来，课程审议无法有效落地的原因大致有二：第一，审议中只有对话参与者，却没有一套计划、组织、协调对话过程的流程，易出现审议过程中话语权交接混乱、话语信息传达性递减等弊端，使得审议存而无序;第二，园所虽设有对话组织，但组织模式化，易使对话内容浮于表面，话语权依旧掌握在極少数审议者手中。

例如，在一次审议对话中，整个审议流程虽由主持人把握节奏，但对话流程为“主持人抛出审议主题与回顾园本课程理念、班级轮流分享课程实施、主持人小结梳理、园长概念性总结提升、主持人回顾反思结束审议”。话语权看似交接有序，组织环节看似清晰明了，但忽视了课程审议中所有审议者观念分享、协商共识最后达成决策的要义。

（二）对话关系不平等

幼儿园课程审议是包括教师、保育员及干部等不同审议者的群体性审议，具有多重对话关系。但是，在面对干部或者课程专家时，教师往往服从于“权威”，不敢质疑，审议现场变成管理干部或课程专家的“一言堂”;而在面对保育员时，教师又容易站在理论的制高点，表达保育员所不能理解接受的深奥理论。只有做到不偏不倚，才能使得审议对话卓有成效。要使审议对话不偏不倚，教师需秉着平等对话的心态，根据不同的审议者调整对话内容、对话方式以及对话技巧等。

例如，在一次教师与保育员关于“幼儿是否要进行自主吃早餐”的主题对话式审议中，教师针对保育员提出的实施困难，先从对方的视角出发，设身处地地思考保育员顾虑的问题，并未过多对“为什么要自主吃早餐”进行理论上的解释，而是单刀直入地提出解决问题的具体、有效的可行性建议，缓解保育员的畏难情绪，这才是解决问题的关键所在。最后，教师才慢慢让保育员理解幼儿自主吃早餐的好处。双方只有站在平等对话的角度，多从对方视角思考问题，合理提出自己的疑问与看法，才能在提升审议对话质量的同时也在一定程度上提升课程审议的效率。

（三）言而无思，加深分歧

在课程审议对话中，审议者面对不同课程观念或者教学方式时，经常会通过辩论的方式“捍卫”己方观点。在为辩赢而论的审议中，审议者则容易掉入为辩而辩的“求赢陷阱”，弱化了审议之思辨内涵——寻求思想碰撞的火花，通过与其他审议者理念信息的不断交互，更新自己的信息框架，解决课程问题。

例如，在教师针对一节小班科学活动的环节设置的审议中，A教师和B教师对科学活动是否要有完整环节各执一词，A教师不断抛出己方观点认为科学活动一定要有猜测—感知—操作的过程，B教师也一而再、再而三地强调小班科学活动是随机式探究，不用有完整环节。双方都固执地认为自己是对的，不断抛出理由进行解释说明，并没有站在对方的角度上思考问题，辩论的重点放在说服对方而非信息共享上。如果他们在辩论中增加对彼此思想的理解，撇去纯辩而思考更深层的源头问题，多关注对方所给予的信息时，就会发现不同问题情境下的科学活动环节设置是不同的，由此便可深入探讨何种问题情境该选择何种环节设置，这才是真正的言而有思。

（四）重形式轻发展

有的园所为激发教师审议的积极性，鼓励教师在审议时敢说、多说，遂开设了如游戏式审议、辩论会式审议、散步式审议等方式。然而，课程审议若过于拘泥分形式、次数，易使审议过程徒有虚表、华而不实。

例如，在某园围绕科学领域关键经验的一次课程审议中，先运用当下时兴的头脑风暴、思维导图等形式，激发教师参与的热情，再呈现游戏材料唤起教师的原有经验，紧接着让教师感知操作材料并头脑风暴多种玩法，最后由受邀而来的高中物理老师梳理提升，再次引发教师对科学领域关键经验与材料之间关系的深度思考。看似花样繁多，但其对话内容更多指向对教师游戏玩法经验的丰富，而不是关注理念与实践的融合，使得审议过程徒有“华丽”的外表，却无“实在”的对话精神内核，无法真正提升教师的课程能力。

原因分析

幼儿园对话式课程审议包括对话空间、对话群体、对话内容等要素，一旦某个要素出现问题，就会出现上述这些质量性缺陷问题。笔者尝试从理念、主体和框架这三方面，对幼儿园对话式课程审议的质量性缺陷的成因进行分析。

（一）审议对话理念缺失，无对话精神支撑

对话式课程审议中的对话不同于日常生活中聊天式的对话，它受情境中的实践问题所制约，更具目的性与效益性，需要在完成观念分享、思想交流以及协商共识等步骤后，做出审议决策。其实质是在对话中解决课程问题，审议中出现的审议者之间关系不平等、审议者观念无法互通等问题，所指向的都是对话精神理念的缺失。一般来说，对话精神具有四个内涵。

首先，对话是两位及两位以上的课程审议者之间有组织的对话;其二，对话是平等、真诚的言语交谈活动;其三，对话是一种信息互换的方式，实现对话者之间观念、资料的互通对接;其四，对话是一种思维碰撞的精神活动，具有“对话意识”和“对话精神”的更深层次的隐喻，达到视域融合，即追本溯源却又和而不同。只有将这四种对话精神内涵渗透在幼儿园对话式课程审议中，方能从本质上解决课程审议质量性缺陷的现实表征，增强课程审议的实效性。

（二）审议主体能力缺位，无课程能力支持

在幼儿园对话式课程审议中，教师是课程审议的主体。一方面，课程审议的实质是助推审议主体即教师的课程能力的发展，另一方面也依托于教师的课程能力，两者互相成就。在当前幼儿园对话式课程审议中，存在的一言堂、争论不休等问题，表面上看是缺乏平等交流空间，但更深层次的原因是教师还未掌握构建课程的能力。囿于无系统的课程理念，因此易受他人言论影响导致一言堂现象，不敢大胆说出自己对课程设计的理解，或者容易剑走偏锋，误入课程理念的固执区，沉溺于浅层问题与其他教师进行争执。

同时，根据幼儿园课程开发的需要，课程审议相应地也包括课程主题设计、课程内容选择、课程方案论证或课程效果分析等内容，所对应的课程能力也包括了课程目标设计能力、课程内容组织能力、课程实施能力和课程评价能力等内容。无论是哪一项课程能力缺位，幼儿园对话式课程审议质量都无法得到有效的保证。

（三）审议制度框架缺乏，无对话质量审视

美国著名课程论专家施瓦布认为，课程审议是群体审议而非个体审议，是群体决策而非个体决策。幼儿园课程审议是教师、干部、幼儿及家长等多方共同参与决策的审议模式，达成决策共识的首要条件即形成一个在同一套逻辑框架下进行对话的共同体。幼儿园课程审议中出现审议无序、华而不实等困境，未能达成属于集体的有效决策共识，究其原因，是无审议制度框架——审议规模及人员分配未明晰，易导致审议无序、对话混乱，审议内容与形式无章法，易出现重课程形式、轻课程发展這种本末倒置的现象;审议方法无定数，易导致教师为争辩而辩论，无法通过平等对话达成共识。

对策：走向视域融合

德国当代哲学家伽达默尔从解释学的角度提出了视域融合的概念，认为人的阅读过程就是文本视域与读者视域的两相融合。追溯课程审议的真正内涵，也正是听者视域、看者视域和说者视域等多方视域融合的过程。面对幼儿园对话式课程审议质量性缺陷的现实问题，构建一个具有理念支撑、能力护航、制度保障的课程审议框架，能有效提升幼儿园对话式课程审议的质量，让课程审议真正走向视域融合。

（一）领悟对话精神，提供对话技巧

对话精神的核心是超越自我。而超越自我就要改变以自我为出发点，重新构建与其他群体的关系，不易受个体所在的情境和视域局限性的影响，通常在面对他人的知识和观念时尽可能地报以充分尊重;在对话中，尽量以充分理解的态度倾听他人的需求与想法，关注到不同审议个体所受环境、知识经验的影响，厘清多重对话关系，不简单地认为己之所欲即为他人所欲。

因此，要创造超越自我、能畅所欲言的平等对话空间，需注意以下三点。其一，尊重他人的话语权、观点和表达方式;其二，彼此信任，愿意倾听他人相异的观点，能接受相左的意见和建议;其三，超越自我，敢于思考、质疑。

对于审议者而言，超越自我不仅是对教师提出敢于自我质疑的要求，也是对干部或课程专家提出要敢于放下层级观念的桎梏的诉求。只有这样，才能实现平等的审议对话。

除此之外，对话过程中辅以一定的对话技巧也尤为重要。在对话式课程审议中，参与对话的审议者较多，有教师、园长干部、保育员等不同对话对象;且因对话特征和对话情境等的不同，其审议对话的类型和方式也会有所不同。因此，审议者可以通过逻辑阐述法、简明归纳法、形象生动法等对话技巧，保障对话式课程审议的专业且有效。

（二）构建课程审议共同体，提升教师课程能力

课程审议中已具备一个天然的共同体，即施瓦布指出的“该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成”，因此幼儿园可在不同时间段根据不同审议主题构建不同的学习共同体。这一学习共同体由学习者与学习辅助者（教师、干部、专家等）共同组成，根据审议主题下的学习任务，共同交流、分享各种学习资源，促进成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，不断梳理总结、提升优化;进而建立相应的审议工具库，将以往的审议资料分门别类规整好，不同主题对应不同的流程及资源，不仅方便下一次审议前查阅资料，也能为教师的课程能力发展提供帮助。

（三）建立课程审议制度体系，保障审议话语质量

幼儿园课程审议制度和组织流程是一种规范，背后体现的也是课程理念与园所文化。首先，在审议制度的制定上，不应只体现管理者的意志，还应融入全体教师的意志，让审议不再只“自上而下”，也存在“自下而上”的审议。这就要求幼儿园上位管理者要敢于放权给课程的真正实施者即教师，只有管理者敢于放权，教师拥有课程自主权，才会存在“自下而上”的审议模式，甚至百花齐放的课程样态。其次，在审议制度的管理上，要避免审议过程流于形式、审议内容华而不实，应考虑课程审议的完整性、自主性、可行性和逻辑性等特点，并允许审议中能不断反刍、迭代优化审议制度，进而保证审议话语的质量。

要推动幼儿园对话式课程审议质量，仅靠某一方面的努力是断不可取的，应将理念、能力和制度三方并举，使审议对话走向高效。在对话精神的引领下，构建平等的对话空间与具有逻辑的审议制度体系，辅以教师课程能力的支持，幼儿园对话式课程审议终将达到视域融合。

本文系福建省教育科学规划“十三五”规划2018年度课题“以课程审议促进园本课程构建的实践研究”（课题编号：FJJKXB18-497）成果。

参考文献

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