改善成败情境中的反馈方式 培养儿童的成长型思维

朱秋珂 李甦

什么是思维模式

思维模式（mindsets），也被称作关于智力的内隐理论（implicit theory of intelligence），指的是个体对于智力的可塑性、可改变性的根本信念。[注：该概念不同于日常生活中所讲的人们看待事物的角度和方法的一般性思维方式（mode of thinking）。]这些信念是“内隐”的，深藏于我们内心的，很少被明确言说，但它们就像科学理论一样发挥作用，为我们日常生活中的价值判断和事件解释创造了一个框架。

作为一个连续体，思维模式的一端是固定型思维（fix mindset），指的是一种认为智力与生俱来、不可改变的信念;另一端则是成长型思维（growth mindset），指的是一种相信智力能够通过各种方式发生改变的信念，也即相信智力的可塑性。研究者发现，当个体学习新事物时，脑内的神经元会产生新的连接，同时，反复的尝试和练习会强化这些新连接，随着神经网络的密度增大，个体便会变得更聪明。

思维模式对儿童发展的影响

诸多研究已经证明，思维模式会影响儿童付出努力的程度、解决问题和完成任务的毅力、确定学习目标的方式等等，进而对儿童的学业表现和成就产生深远的影响。

不同的思维模式会引导儿童构建出不同导向的目标。固定型思维的儿童通常持有能力验证目标和绩效目标，他们需要不断地获得正面评价、避免负面评价，以此来验证他们的智力和能力。而成长型思维的儿童通常持有学习目标，注重通过掌握更多的事物来提升能力，没那么在意是否能得到正面评价。

随着时间的推移，两种不同的目标导向会营造出两种不同的心理世界。固定型思维儿童的心理世界，是衡量能力的、充满威胁和防御的世界。比如，他们会对努力持有消极的信念，认为努力代表缺乏天赋，也常常消极地认为一切失败都源于能力低下。而成长型思维儿童的心理世界，则是充满改进机会和无限可能的世界，他们会将坚持、努力、挫折、失败等等都视为有助于学习和成长的经验。

两种不同的心理世界影响着儿童的行为模式。比如，面对挑战和新事物，固定型思维的儿童倾向于拒绝，因为他们害怕一旦失败就会令自己显得很“愚笨”，而成长型思维的儿童常乐于接受挑战、积极探索新事物。面对失败和挫折，固定型思维的儿童常轻易放弃，而成长型思维的儿童往往会多次尝试。

长此以往，儿童的发展轨迹就会大不相同。研究发现，相比固定型思维的儿童，成长型思维的儿童学习效能、学习动机更高，在面对困难的任务时，他们的完成率更高、更容易取得进步，在遇到幼升小、小升初等这样一些学业过渡期时，他们适应得更好、压力更小。而且，成长型思维的儿童易发展出更强的韧性和毅力，能够更好地应对困境，更能持续投入地实现长期目标，这些特点最终都会成为儿童保持身心健康和取得成就的助力。

教师在成败情境中的反馈对儿童思维

模式的影响

个体思维模式的形成是从幼儿期开始经年累月慢慢形成的。在这个过程中，家长和教师是最主要的影响源。儿童从很小的时候就对各种社会性信息具有敏感性，他们早早就开始根据外周环境的信息输入来逐步建立自己的心智理论。很多时候，成人对儿童说出的一些无心之言，却是他们构建各种信念的重要依据，儿童甚至能觉察到连成人自己都忽视了的、言语中所传递的价值观念。在幼儿园教学中，语言是教师用来创造有效学习环境的主要工具之一，教师的反馈体现了他们对儿童及其学习结果的理解和反应，会对儿童的思维模式产生重要的影响。

（一）成功情境中不同反馈对儿童思维模式的影响

1.应给予儿童过程型表扬而非个人型表扬

有不少教师都喜欢在儿童表现好的时候夸他们“你真聪明”，认为这样能够给孩子信心，激励他们，有的教师在反馈时基本就用“很好、真棒”来囊括所有情况。这看起来似乎给了儿童鼓励，但其实是比较敷衍、无效的表扬，不但缺少积极作用，甚至可能有害。

一项经典的研究探究了不同类型的表扬反馈对儿童的影响。在这项研究中，一些五年级的孩子被请去做数学益智题。孩子们被随机分成A、B两个组，当他们做完第一套题目时，不管做成什么样，研究者都会为孩子创设一个成功情境，对孩子说他们做得非常好。紧接着，研究者对A组儿童进行了针对个人的表扬，对他们说“你一定很聪明”，对B组儿童则进行了针对过程的表扬，对他们说“你一定很努力”。之后请这些孩子完成第二套题目，并为结果创设一个失败情境，告诉孩子他们做得不好。通过后续的测量和观察，研究者发现，相比那些在成功情境中被表扬“聪明”的孩子，那些被表扬“努力”的孩子在选择题目时更愿意挑战有难度的题目，在第二轮的失败情境中，他们显得更乐观、更有毅力，更愿意再做一次没做好的题目，也很少对家长谎报他们的实际做题情况。

后续的多项研究中也发现了类似的结果。这是因为，当孩子表现好时，表扬他们本人的能力或智力，容易给孩子传递一种暗示，即智力是一种固定的特质，所以才能从他们当前的表现中轻易推断出来。这就会让孩子们感到很有压力，担心自己一旦做不好，别人就会推断他们不聪明、不能干。而表扬他们做事的过程，则更容易促进孩子的积极归因和学习导向。

2.应给予儿童非一般型表扬而不是一般型表扬

除了针对过程或个人的区分，表扬也分为一般型表扬，比如“你真是个好孩子”，和非一般型表扬，比如“今天这件事你做得很好”。前者传递的是关于个体的一般属性的信息，后者传递的则是关于個体在特定情境下的信息。二者间微妙的语言线索差异也会对儿童的思维模式造成影响。

采用与前述研究类似的方法，研究者请一群幼儿园孩子玩一个角色扮演的绘画游戏。在成功完成绘画的情境中，研究者随机对一组幼儿进行了非一般型表扬，夸赞幼儿“你这几张画画得很好”，对另一组幼儿进行了一般型表扬，夸赞幼儿“你真是个画画小能手”。紧接着幼儿经历了一个绘画失败的情境。结果发现，受到一般型表扬的孩子比受到非一般型表扬的孩子在经历失败情境后更多表现出固定型思维模式，他们更容易贬低自己的能力，把特殊情境中的失败泛化，以至于不愿意再次尝试游戏，也很少想出改正错误的策略。

一般属性的信息暗示在当前的表现之下存在一种基本的、稳定的能力，对儿童设定了广泛的预期，一旦遭遇失败就会有损他们的自我概念，而针对具体情境的信息则更多与随机性、可变性联系在一起。特别是一般型表扬如果再加上性别范畴的限定，比如常见的“女孩果然语言表达能力好”“男孩就是逻辑思维强”，除了传递固定型思维，还容易加剧性别刻板印象，限制儿童未来的发展。

（二）失败情境中不同反馈对儿童思维模式的影响

1.应给予儿童过程型批评而非个人型/结果型批评

正如表扬的方式会影响孩子的思维模式一样，批评的方式也会如此。在一项请幼儿完成搭积木任务的实验中，研究者刻意营造了一个失败情境，令幼儿没能完成任务。随后研究者随机对孩子进行了三种不同的批评。第一种是针对过程的批评，比如“像这样搭积木很不稳、容易倒”，反馈焦点是儿童所使用的策略。第二种是针对结果的批评，比如“你没完成我让你搭的东西”，反馈焦点是行为本身。第三种是针对个人的批评，比如“我对你的表现非常失望”，反馈焦点是孩子本身。

结果表明，针对个人的批评要比其他两种批评引起更偏固定型的思维模式、造成更多的负面情绪和更低的改进意愿。针对人的批评可能会传达一种有条件的自我价值感，令孩子觉得自己只有在成功的时候，才是一个有能力的、值得尊重的个体，这样他们自然就会害怕失败，拒绝走出舒适区。

2.应给予儿童分析型安慰而非积极缓冲型安慰

当儿童失败时，除了批评，很多时候成人也会安慰他们。一些教师可能会认为，为了保护孩子的自尊心，最好鼓励孩子关注那些他们做得更好的事或已经取得的成绩，比如告诉孩子，“没关系，你别的事做得很好”“虽然你没做好这件事，但上次那件事你就做得很好”等等。这种安慰的策略被称为“积极缓冲”。虽然从短期看来，它好像帮助孩子稳住了信心，但是长此以往却会使儿童在某些领域上形成固定型思维，应变能力变差。更好的安慰方式是帮助儿童分析他们可以从失败经验中学到什么，让他们意识到自己可能需要调整策略、变换方法、增加练习量、学会求助等等。

总体而言，针对个人的能力或智力的、一般型的反馈可能会促使孩子想要通过持续获得高分来证明自己是聪明的——或者说至少是“看起来聪明”的。这种倾向往往会导致儿童拒绝那些有犯错误的风险、不能确保立即取得良好表现、但很有价值的学习机会。同时，让孩子产生“智力是不可改变的稳定特质”的感觉，进而造成孩子面对挫折时的不适应、无助和脆弱。他们可能会把成败都归因于缺乏天赋，觉得“反正自己天生这方面不行，努力也是白费”从而不愿意再花时间、精力来改进，造成恶性循环。

相反，针对过程或努力的、具体的反馈则可能会引导孩子关注他们做事的过程，以及努力所带来的进步的可能性，进而发展出积极的学习目标和动力。引导孩子把偶尔的糟糕表现归因为努力上的暂时不足，而不是天赋智力上的缺陷，从而在面对挫折时更有韧性。

如何对儿童进行高质量反馈

考虑到针对个人的反馈可能会对儿童产生潜在的消极影响，因此，教师应该对儿童多采用针对过程的反馈，也就是俗话常说的“对事不对人”，这对于培养儿童的成长型思维更有促进作用。结合以往师幼互动领域的研究，学者们对高质量的反饋提出以下建议。

首先，反馈应该始终关注儿童的学习过程，而不是只在意结果是否正确或上升到对儿童本人的评价。“关注学习过程”是指要关注儿童在学习的过程中是如何发展理解力，是否有取得个人进步，是否有努力、坚持或尝试新的策略等等，针对这些方面进行反馈，并与儿童进行深入的讨论。比如，儿童剪了个很好看的窗花，不要只是表扬“剪得真漂亮”之类，可以问问他“你能跟我说说，你是怎么设计出这些漂亮的图案的吗”？

其次，反馈时应反复几个回合，让儿童对反馈内容理解得更深。反复反馈儿童才能从中学到如何拓展知识体系、如何发展技能、如何获取信息、如何利用资源等，激发他们往更高的层次去探索。比如，在阅读绘本时，有一个孩子在看到一幅描绘春天的图画时，说不出这到底是什么季节，这时如果简单地说“这是春天，你看有……”，就属于质量较低的反馈。更好的反馈方式应该是问问他：“这张画里有些什么景物？你曾经在一年中的哪个时候看到过这些景物？”或者对他说：“跟我说说你想到的每个季节是什么样的？哪个比较接近这幅画的样子？”通过引导，儿童能充分地调动已有的经验，并慢慢把春天这个概念内化。

第三，反馈应具体而明确，阐述细节，不要只做笼统的反馈。教师要在反馈中具体指明儿童的做法或说法哪些对，哪些错，以及为什么对，为什么错，讨论如何改进。比如，在班级养花的活动中，一个小女孩隔几分钟就迫不及待地去给花浇水，在这个情境下，直接对她说“不要浇那么多水”当然也能起到制止的作用，但更好的反馈可能是：“你很关心这些植物，但是水浇得太多了，泥土就会变得太湿，植物会长得不好。为了让它长得更好，我们要少浇点水，一周浇一次就够了。”

第四，反馈要令儿童主动意识到错误或失败都是他们改进和学习的机会。在儿童犯错、失败时，要避免非常直接地指示儿童“你应该……你不应该……”，这样往往会损害儿童的自主性。耐心地多问一些“现在该怎么办”“那你准备怎么做”“以后该注意些什么”，这样的问题能帮助儿童明白犯错误、失败的原因，并建立起改进的策略。同时，教师也应在反馈中引导儿童关注行为如何影响他人、如何通过自我调节和自我决定来引起改变，鼓励儿童在具有挑战性的情况下灵活地解决问题。

第五，应持续一致地进行高质量的反馈。正如我们经常教育孩子们要“坚持不懈”一样，提供高质量的反馈也贵在坚持。以上这些建议都非常朴实，但说起来容易做起来难。一方面，教师在提供反馈的时候，尤其在面对消极情境时，很容易情绪上头，做出不理性的反馈。另一方面，人的大脑天生就喜欢“偷懒和走捷径”，提供笼统、单一的反馈对大脑来说更不费力。但是，持续稳定地对儿童提供过程导向的、具体的反馈，能为儿童创造具有高一致性的教育环境，产生累积的、深刻的影响。教师可以试着时常在脑海中提醒自己如何对儿童反馈，时间久了，这种良好的反馈方式就会变得自然而然。

第六，正確认识并破除对于成长型思维和反馈的误解。首先，不要把成长型思维等同于单纯地否定天赋、肯定努力;保持开放性或者简单地告诉孩子他们可以做任何事情，一切皆有可能。成长型思维并没有否定天赋的差异，个体的基本认知能力受到基因的调控，的确会存在一定的差异。成长型思维的核心是希望儿童在当前的基础上，相信自己能够通过各种各样的方法来发展自己的智力，超越已有的水平，不再惧怕人生中的艰难，形成终身学习的内在动机。当教师告诉儿童他们可以完成很多看似不可能的事时，还要为儿童提供他们所需要的帮助、引导和支持，让儿童在自己的最近发展区内得到切实的发展。同时，也不要觉得不断夸儿童努力就万事大吉了。比如儿童铆足了劲儿，但做事的方式不对，那么这种无效的努力就不值得鼓励。

最后，可营造更有利于成长型反馈的环境，将成长型思维融入到日常环境中。比如，可以在教室中张贴“换个说法，换种思维”的海报、卡片，可以写上“犯错误没关系，以后你就知道这么做是错的，错误能帮助你进步”“一直做不好一件事，不要觉得自己不行，你需要更多的时间和训练”“虽然你已经做得很不错了，但总有你还能继续提高的方面”等等话语，并绘制相应的图画。这些包含了成长型思维的话语，可以同时提示教师和儿童，要采用更积极的思维模式，也能营造一种氛围，使教师更容易采用成长型反馈。

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