送玩偶上幼儿园：一种有效缓解低幼儿童入园焦虑的模式

李江美

场景一

一群两周岁，还未正式入园的托班小朋友人人抱着一个玩偶。班级老师热情地在大门口迎接：“爸爸（妈妈）好，你送宝宝来上幼儿园了呀。请你带宝宝测体温，请你教宝宝洗手，请你带宝宝到医生老师那里检查。”小朋友完成以上要求后，老师慎重接过玩偶：“欢迎你来幼儿园，现在和爸爸（妈妈）说再见吧。”玩偶们坐上小推车进入教室，托班小朋友们则一步三回头地回家了。

场景二

家里，托班小朋友让爸爸妈妈打开班级群，因为班级老师已经将玩偶在幼儿园生活、游戲的场景上传到群中。看到玩偶跟随老师玩玩具、听故事、去户外操场玩大型玩具，小朋友会和爸爸妈妈说：“那里（幼儿园）很好玩的。”

场景三

送玩偶入园三天后，托班17名两周岁的幼儿顺利开启入园生活，他们对班级中的一切了如指掌，自己找区域玩具，知道什么时候吃点心、到哪里上厕所。老师和家长都一致认为：“这种入园适应活动，太适合托班宝宝了。”

以上场景是为托班入园适应量身定制的活动：为期三天的“小爸爸、小妈妈送宝宝入园记”。

一直以来，相比小班，托班幼儿的入园焦虑会更加严重。因为托班幼儿年龄小（普遍两周岁，甚至更小），处在完全具象思维阶段。此阶段幼儿面对一个新事物时，必须要依赖具体的东西，也就是说，要有能帮助他们联想到新事物的相关事物。如果没有具体事物而仅靠语言描述，所起的作用非常微弱。因此对于这个阶段的幼儿，如何向他们描述一个从来没有接触过的“幼儿园”“班级”“老师”，是最大的困难点。成人看来简单的入园焦虑，其背后蕴含着托班幼儿比较难面对的三种状态（图1）。

上图清晰表明了托班幼儿不愿意去幼儿园背后的深层次原因。分离性焦虑，入园对幼儿而言意味着长时间跟其亲密照顾人（通常是家人）分离，看不到日常相伴的人会导致他们产生极度焦虑的反应。情境性焦虑，即因为陌生情境引起的不安状态，幼儿对幼儿园环境、老师和同伴因陌生产生不安全感。特质性焦虑，不同的人具有不同水平的焦虑，部分幼儿的焦虑水平高，入园适应更为困难。

这些因素的重重叠加，让幼儿因不可控而产生无力感。这与此阶段幼儿渴望稳定、安全的心理需求存在矛盾，于是幼儿会表现出大哭、大闹、默默伤心等拒绝进入幼儿园的行为。虽然许多幼儿会因时间的推移最终或主动或被动接纳上幼儿园这件事，然而我们要明白，焦虑的实质是幼儿心理压力的一种外在表现。“心理压力是一种心理状态，这是一种觉察到有威胁时的反应，它伴随某些特定的感情（如恐惧、焦虑、愤怒）一起出现。”[1]入园被称为“第二次断奶”，是幼儿从家庭迈向社会的关键一步。由于环境的巨大转变及幼儿自身的因素，在成人看起来很简单的入园，对幼儿来说是一大艰难的挑战。

“小爸爸、小妈妈送宝宝入园记”因教育方法吻合此阶段幼儿的心理特点，能够有效突破这个难点。

亲密人在陪伴

让每位托班幼儿送自己最喜欢的玩偶去上幼儿园，实质是一个转换的替代性游戏。

第一阶段，“你替我进去”，幼儿看自己最亲密的玩偶替代自己进入幼儿园生活。在此阶段，幼儿对幼儿园有陌生感，但他不会焦虑。因为此时他并不需要进入幼儿园，而是作为护送“玩偶上幼儿园”的“小爸爸、小妈妈”。这样的角色扮演带给幼儿的不是压力，而是欢快的情绪。而且送玩偶入园后，幼儿可以跟随父母回家。

第二阶段，“我陪你进去”，幼儿跟随自己最亲密的玩偶进入幼儿园逗留片刻。幼儿对陌生环境、人群的焦虑感随着他们多次看到亲密玩偶进入幼儿园后降低，此时，幼儿喜欢玩耍的天性自然展现，幼儿园内的玩具吸引着他们，而有亲密的玩偶在，大大降低了他们的焦虑感。他们甚至会主动提出让爸爸妈妈等在门口，自己陪玩偶进入班级看看，还逐渐会要求逗留更长的时间。

第三阶段，“我代（带）你进去”，幼儿每天和自己最亲密的玩偶一起在幼儿园生活、游戏。随着幼儿陪伴玩偶时间的延长，幼儿对幼儿园、教师也从陌生到熟悉。而园外的父母也从等待半小时延长到一小时到半天，直至更长时间。此阶段，幼儿会慢慢出现遗忘玩偶的现象。这也意味着幼儿对幼儿园这个新环境、班级教师的完全接纳，意味着幼儿能接受与亲密照顾人较长时间分离的现实。

三个阶段，因亲密玩偶，幼儿顺利完成了从“玩偶替代我”到“我替代玩偶”的入园适应无缝对接。

环境变得熟悉

让每位托班幼儿送自己最喜欢的玩偶去上幼儿园的过程，实质是帮助幼儿逐渐接纳幼儿园的过程。

“造成幼儿分离焦虑的主要原因在于幼儿某些需要的严重失衡与突然缺失。因而，幼儿分离焦虑的化解重点也应放在满足并且建立新的需要平衡上。”[2]在传统模式中，这种新平衡的建立完全依赖教师和幼儿的沟通，然而仅仅通过一次家访教师很难和幼儿建立亲密感。我们要重新看待幼儿对幼儿园的认识：对幼儿而言，幼儿园是一个完全陌生的场所。这一点不因父母的反复告知而改变，也不因老师说“这里很好玩的，就像家里一样”而释怀。帮助幼儿建立新的平衡的关键点是：幼儿自愿地、逐步地熟悉幼儿园和教师。

第一阶段：远距离观察。对新环境里的一切幼儿都可以借助玩偶的眼，在自己认为安全的距离内观察。玩偶进入幼儿园要测体温，要完成洗手且用专用毛巾擦手，要给穿白大褂的园医检查，要跟随陌生的老师进入班级。这个过程其实是让幼儿熟悉从幼儿园大门口到教室门口的环境，让幼儿熟悉保安、园医、班级老师。

第二阶段：云上观察。教师视玩偶为真正的小朋友，按照幼儿在园一日生活，组织玩偶在园一日生活。同时将玩偶在幼儿园中的一切拍摄下来，以照片、录像等方式上传，幼儿在家中和爸爸妈妈一起观看玩偶在园生活全过程。由于是自己的“宝宝”去上幼儿园，幼儿因此对幼儿园中的一切非常关注，他也因此看到了幼儿园各处的场景——教室、活动区角、盥洗室、午睡室、操场等，也因此熟悉了原本陌生的幼儿园。

第三阶段：体验观察。随着环境从陌生变得有点熟悉，幼儿园顺势推出“小爸爸小妈妈护送宝宝进入班级”“小爸爸小妈妈开放日”等活动，邀请幼儿逐渐走进，这就是幼儿最好的体验幼儿园、班级环境的时机。幼儿在实际的体验中发现玩偶在幼儿园的玩具、区角都蛮好玩的，在实际的体验中发现玩偶的老师们会陪自己玩有趣的游戏。幼儿因陪伴玩偶而接纳新环境、新环境中的人，从而真正接纳自己上幼儿园这件事。

接纳不同节奏

让每位托班幼儿送自己最喜欢的玩偶去上幼儿园，实质是认同幼儿具有不同入园起点的客观事实。

理论上，2～3岁幼儿的心理特点是相似的，但实际上却因家庭教养方式、幼儿性格特质，表现出非常大的差异。仅入园适应这件事，有些幼儿接纳得非常快，有些幼儿无所谓，而有些幼儿则会极度焦虑，我们要完全接纳幼儿间的这种不同。

1.迅速接纳：为期三天的“小爸爸小妈妈送宝宝上幼儿园”的活动中，20%的小朋友第一天就表示，希望和自己的“宝宝”一起上幼儿园。他们觉得洗手、给医生检查、去新的地方（幼儿园）都是快乐的事，而陪伴玩偶更是讓他们感觉自己像大人一样。

2.逐步接纳：68%的幼儿第一天愿意送玩偶宝宝到医生处，然后表示要回家。但通过一天在家线上观看玩偶上幼儿园，听爸爸妈妈介绍，第二天一早，他们早早带玩偶宝宝来，并在父母的鼓励下走进了班级，许多还在班级的各个区域中逗留半小时以上。到第三天“小爸爸小妈妈开放日”的时候，他们全部自愿进入班级。在没有爸爸妈妈的陪同下，顺利逗留了半天，跟随玩偶去了幼儿园的各个地方，对即将上幼儿园表现出期待。

3.缓慢接纳：有两位幼儿表现出较为严重的焦虑，前两天虽然想进去，但看到爸爸妈妈没有进去，他们又退缩了。第三天愿意进入班级，但视线范围内一定要看到爸爸妈妈，当爸爸妈妈尝试和他们告别时会哭闹，要求爸爸妈妈不要走。此时我们告诉幼儿：“你可以安心回家，你的玩偶宝宝在幼儿园，老师和小朋友会好好照顾它的。”当天，这两名幼儿在家，会看到老师安慰在幼儿园“哭泣”的玩偶宝宝：告诉玩偶宝宝，想妈妈想爸爸的时候可以哭;给玩偶宝宝看小爸爸小妈妈的照片，告诉他们爸爸妈妈也在心里想他;抱着玩偶宝宝;奖励不哭的玩偶宝宝五角星;带玩偶宝宝滑滑梯……傍晚，幼儿来接玩偶的时候，老师高兴地告诉他们，玩偶宝宝明天还愿意来幼儿园，希望小爸爸小妈妈能够陪他们在区域里玩一会儿。老师完全根据幼儿的情绪变化，慢慢邀请他们进入，从区域陪伴到点心陪伴到游戏陪伴，直至最终接受。

托班幼儿年龄小，尚无法清楚地用语言表达自己对独自进入幼儿园开启另一种生活模式的担心和恐惧。作为教育者，我们必须要能够看懂幼儿言行背后的心理诉求，并能针对性地给予支持和帮助，这才是真正的教育。

参考文献

[1] 陈伯超.关于儿童分离性焦虑与破坏性行为的理论思考[J].湖南社会科学，1999，（1）.

[2] 史文秀.马斯洛需要层次理论视野下的新入园小班幼儿分离焦虑及其缓解[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010，（12）：61.