幼儿教师脑科学素养状况与提升对策

李一凡 苏婧 庄薇 王利刚

编 者 按

随着脑科学研究的快速发展，推动脑科学、认知科学、教育学等多学科交叉协作得到了世界各国政府的高度重视，成为许多国家教育发展战略的基础。本期刊登的文章《幼儿教师脑科学素养状况与提升对策》及《计划单支持大班幼儿在区域游戏中培养计划与反思的能力——基于脑科学的初步探索与尝试》，呈现了幼儿园教师脑科学素养现状以及脑科学视角下对提升幼儿教师游戏指导能力的有益探索。

当前，为落实学前教育普及、普惠、安全、优质的发展目标，教师专业素质越来越突出对幼儿学习的研究与支持。幼儿阶段是大脑发育的黄金时期，了解大脑发生学习的机制和规律有利于教师探索出基于脑、适于脑、利于脑的教育方式和方法，从而帮助幼兒更加有效地学习。本研究认为，脑科学应用于学前教育实践，不仅有利于幼儿的健康全面发展，也将为教师专业发展提供新的科学视角。加强对幼儿教师脑科学素养的培养，将有效架起理论与实践深度结合的桥梁，激发教师潜能，帮助教师真正实现“知行合一”，获得专业成长与职业幸福。

幼儿教师脑科学素养现状与分析

在文献研究基础上，本研究认为幼儿教师脑科学素养内涵有以下维度：（1）对大脑的基本认识和基本态度;（2）对脑科学基本知识和理念的掌握;（3）脑科学知识在教育实践中的应用;（4）个人用脑卫生和用脑习惯。围绕以上维度，对北京市多个城区不同级类公办园与民办园教师进行了问卷调查与个别访谈，收回有效问卷459份，访谈教师24名，通过对各项数据与访谈信息的分析，概括出以下结论。

（一）幼儿教师对大脑的基本认识与基本态度

数据显示，80%的教师认为大脑对个体生理和心理发展非常重要，对大脑的认识都较为朴素，主要基于自身经验、感受和印象。访谈中问及对大脑的第一印象，从教师的回答中收集到91个关键词。见下表（部分）。

分析发现，教师认识到大脑对人的身体动作和思维认知具有控制、支配的重要作用，大脑决定着人的智力水平、记忆能力和创造力，认为大脑非常复杂神秘，教师对大脑感到好奇，也有一定的生疏感。在遗传和环境谁更重要这个问题上，大多数教师认为大脑发育是遗传基因和环境教育共同作用的结果，同等重要。

（二）幼儿教师对脑科学基本知识和理念的掌握

1.对脑科学知识的了解程度与获取途径

调查显示，半数以上的幼儿教师表示对脑科学知识偶尔关注，了解较少;非常关注、非常了解的教师占3.48%;11.52%的幼儿教师表示从未关注过脑科学知识。追溯其原因：38.26%的教师认为是在进修学习的课程中没有涉及过;37.39%的教师认为是脑科学知识专业术语太多，很难理解。分析发现，对脑科学知识了解多少与学历呈正相关，与职称和教龄无显著相关。

获取与脑科学相关的信息或知识的途径排在第一位的是网络和新媒体（61.09%）;其余依次为上学时老师讲过和在教材里看到过（48.48%）、培训和讲座（46.96%）、电视（36.3%）和图书报刊（34.78%）。一些年轻教师表示平时喜欢看生命科学类、医学类纪录片，24名受访者中有1名教师正在阅读一本介绍大脑知识的电子书，其他教师均表示从未看过相关图书。

2.对脑科学常见专业术语的认知和理解

对于脑科学常见专业术语或概念，问卷调查仅考察教师是否听说过或见到过，并不要求教师了解或掌握。选择占比排在前5位的分别是左脑（86.74%）、右脑（86.09%）、大脑皮层（81.52%）、脑干（79.57%）、敏感期（68.26%），选择其他涉及大脑结构、功能与脑神经系统相关术语的教师人数大多集中在40%上下。

访谈中了解到，很多教师对专业术语只有一点印象，有的甚至存在错误理解。如只有少数几个老师认为敏感期与幼儿在某个特定时间段内某个兴趣或某项技能的学习有关，但对具体有哪些敏感期、分别是什么时候并不是十分明确，还有几位教师把“敏感”等同于“情绪敏感”，比如某个孩子家里新添了弟弟或妹妹，那这个孩子可能就会处于敏感期，比较容易受刺激。

3.对脑科学基本知识与教育理念的认识与辨析

总体上看，在大脑发育、情绪、营养、精细动作、运动与大脑的关系等方面，教师对正确观点的认同率和对错误观点的不认同率均显著较高，如73.91%的教师认同“学前时期是个体大脑最活跃的时期”;77.61%的教师认同“人的大脑终身都会产生新的神经细胞，终身学习是可以实现的”;79.56%的教师认同“营养缺乏会导致脑的结构和功能出现异常，科学合理的饮食可以促进大脑机能发展”;88.92%的教师认同“精细动作可以提高大脑功能”;87.39%的教师认同“感知觉开发是脑开发的基础环节”;68.04%的教师对“运动对大脑发育无益”表示不认同。

但数据也显示，教师对大脑结构与功能、大脑的学习机制、幼儿大脑发育特点和一些流行的“神经神话”认识不足。如对于左右脑功能错误的表述，高达49.57%的教师选择认同;27.27%的教师认同“左脑人”和“右脑人”的说法;44.35%的教师认同“制定计划、集中注意、排除干扰、控制冲动的能力在幼儿阶段就可以发育成熟”。反映了教师对大脑左右半球的功能以及协同配合缺乏科学认识，对大脑执行功能发育规律和幼儿大脑执行功能发育水平认识不足，将影响教师对幼儿专注力、坚持性、自我控制能力、创造力等方面的期待与评价，尤其影响他们对于教室里那些较为“特别”或难以投入游戏活动的幼儿进行适宜有效的支持。

对“男女两性在大脑及认知和学习方式上没有性别差异”的观点，31.3%的教师选择认同，29.35%的教师选择不能确定，可见教师对大脑发育和认知功能的性别差异缺乏明确认识。但在访谈中，教师对男孩和女孩在游戏中的不同表现和性别差异却能明显观察出来。

除此之外，调研还列举了与早期儿童教育有关的几个“神经神话”观点，其中，教师对于“错过敏感期就不能再学了”认可度最低（66.52%）;其次是早期经验决定论，46.96%教师不认同“人的脑细胞组织在3岁之前就已经定型，3岁之后基本不变，3岁决定人的一生”;最难以辨析的是右脑神话，36.74%的教师认同“右脑有无限潜能，开发右脑能塑造神童，快速提高学习成绩”。教师对“神经神话”的辨析能力有赖于他们积累的脑科学知识，当积累的知识不足，再受一些不科学的大众传播影响，教师难免成为“神经神话”的接受者甚至传播者，从而影响他们的教育实践。

（三）脑科学知识在幼儿教育实践中的应用

1.对“幼儿是主动学习者”与个体差异的理解

对“幼儿是主动学习者”的理解分别从学习主体、学习动机、学习方式、学习过程、学习的社会互动性以及学习的大脑机制6个角度进行设计，结果显示，认为“幼儿的学习是非灌输地、积极主动地探索认识世界”与“幼儿的学习是从自身兴趣和需要出发”的教师占比高达88.04%。其次是认为“幼儿是学习的主体，在游戏中建构经验”，占82.61%;选择“幼儿的大脑具有信息加工和主动学习的机制”占72.39%;59.31%的教师选择“幼儿在学习过程中实现自己的意图和选择，把控整个过程”。值得注意的是，有66.74%的教師选择“教师和幼儿共同成为学习的主体，通过积极互动获得全面发展。”反映出有相当一部分教师认为教师与幼儿的积极互动非常重要，但教师同样也是幼儿学习的主体，这一观点将影响教师对自身在幼儿游戏学习过程中所扮演的角色以及发挥的作用的认识与行为，值得重视。

《3-6岁儿童学习发展指南》（以下简称《指南》）中提出要充分理解和尊重幼儿发展的个体差异。调查发现教师高度认同个体发展在能力水平和速度方面具有差异，并认为在智能优势、性格气质和性别方面也有差异。幼儿在游戏中的差异表现是幼儿学习与发展个体差异的具体化。访谈中，教师表示在区域游戏中幼儿游戏行为的个体差异比较明显，但对为什么具有这样的差异，如何给予针对性支持较为困惑。

TC3：有的孩子不愿意去美工区，就喜欢探索一些益智区的玩具，喜欢进行过关挑战，可能是他绘画技能不行，还有就是他可能不爱画。比如水果乐园玩具，有的幼儿选择排序或者分类，有的却用来玩卖水果的游戏，是不是反映了他们分类、排序等发展水平有差异？

神经科学理论研究者杰森认为，每一个大脑都是独特的，大脑本身在适应其独特的个人经验，以其独特的方式进行学习时，在生理上重新进行连接，这才使得学习方式、情绪、选择、多元智能的研究有意义。认识和理解幼儿游戏行为中体现出来的个体差异，能够帮助教师建立科学的儿童观，并通过适宜幼儿个性化发展的师幼互动给予支持，实现因材施教。

2.影响幼儿区域游戏活动的因素

数据显示，教师对影响幼儿区域游戏活动因素的认同具有高度一致性，其中幼儿的情绪状况（97.17%）、空间和玩具材料（95.65%）与游戏氛围心理环境（95.44%）占比最高，而游戏氛围心理环境又与幼儿的情绪密切相关。访谈中，24位受访教师均表示关注幼儿的情绪，认为情绪会影响幼儿的游戏与学习，多数受访教师表示会想办法安抚幼儿情绪。

TT5：我觉得孩子不管是学习还是游戏，一定要基于一个良好、积极的情绪之上。如果是一个积极的状态，他可能吸收的东西和他想去尝试的东西就会很多，这样的情绪能帮助他更愿意去学习和探究。

TC1：比如搭积木或者拼插玩具，弄塌了，他自己会很难过，如果老师不给他一个正向的引导，他可能就觉得自己做得不是特别好，会有一些失落。如果老师帮助他一起重新搭的话，可能会让他从不开心的状态中走出来，对孩子以后的成长和发展是有帮助的。

教师虽然重视情绪和心理环境的创设，但主要依据的还是对幼儿行为表现的观察和多年的工作经验，如果能够从大脑的结构、功能角度去了解情绪的重要性和影响学习认知的发生机制，将更有助于教师以整体论的方法看待儿童发展，认识到身体动作、认知、情感与社会交往之间相互依赖的关系，尤其是重视情绪对儿童学习与发展的重要意义。

除此之外，幼儿游戏所依赖的玩具材料也备受教师关注。哪些材料更有利于幼儿大脑发育？调查数据显示，高达94.3%的教师选择开放性材料，其次是有一定规则但玩法多样的玩具（85%），而规则和结果都固定的玩具仍有33.26%的教师选择，还有15.87%的教师认为只要是玩具，都能促进幼儿大脑发育。

访谈中进一步了解到，有教师认为相对于玩具材料是高结构还是低结构，教师的态度和师幼互动的方式才是更为重要的，这与脑科学所提倡的“最好的刺激来自儿童与给他们提供机会去探索和发现世界的成人之间的互动”相一致。

TC1：现在我们对玩具的理解和过去不一样了。过去老师可能拿到一个高结构玩具，就会要求孩子一定要按照说明书、图纸去玩，现在我们会把玩具放在那儿，让孩子按照自己的想法去探索。比如我给孩子买的动物园主题的乐高玩具，孩子不按照图纸要求去搭，也搭出了自己心目中的动物园。所以我觉得对于玩具是不是高结构，师幼互动才是最关键的。

3.教师对幼儿游戏的支持

这部分的调研主要围绕幼儿区域游戏的计划和反思、教师的介入和支持开展。数据显示，84.13%的教师会让幼儿先制定计划再开始区域游戏，包含口头表述（44.35%）和图示符号表征（39.78%）两种方式。与教师所带大中小班情况进行交叉分析发现，小班幼儿教师选择口头做计划的比例更高，大班幼儿教师选择符号或图示表征的比例更高。对于反思，调查数据结果显示，85.43%的教师选择幼儿作为反思的主体，其中幼儿自主口头讲述占70.43%，幼儿用符号或图示表征占15%。教师重视并以不同方式支持不同发展水平的幼儿进行计划和反思，有利于幼儿执行功能的培养。

面对“幼儿多次重复同一个游戏且游戏水平低于同龄幼儿”的情境，3.48%的教师选择马上介入，尽力引导;5.87%的教师选择无需介入;4.13%的教师选择先介入再观察，实质是在考察介入是否适宜有效;86.52%的教师选择先观察再介入，意味着教师意识到需要根据幼儿表现，考察介入的必要性与介入的时机、方式。调查显示，教师进行区域游戏指导的依据排在首位的是对幼儿年龄特点和发展水平的了解（90.22%），然后依次是对游戏现场的观察与分析（86.52%），《指南》精神和要求（73.91%），工作经验（45.65%），其他老师的经验做法传授（36.09%），脑科学研究结论与教育原则（27.17%）。通过访谈了解到，教师大多通过《指南》文本再加上现场的观察来对照分析幼儿的行为表现。

虽然选择依据脑科学研究结论与教育原则的教师占比最少，但通过访谈可以进一步了解到一部分教师产生了对幼儿学习行为背后大脑运行规律的学习兴趣。

TW1：在和儿童交流的过程中，我们发现孩子的思维方式是很不同的，面对同一个现象，他们的需求或反应不同。这些不同到底说明了什么？和孩子过去的经验有什么关系？他们大脑的思维究竟产生了什么变化？我们组织大家一起讨论，也看心理学方面的书，发现孩子的学习很多是基于脑的发育，在某些阶段具有这样的特点，不同的经验造就了不同的大脑功能，孩子的学习是与大脑密切关联的，所以后来我们就开始学习一些脑科学知识。

总的来说，当前幼儿教师所持有的儿童观、学习观以及实际做法基本能体现遵循幼儿身心发展特点和规律，重视幼儿学习的主动性和主体性的价值取向，与脑科学依据原则相一致，这与北京市近几年来学前教育课程改革、质量建设和教师专业培养取得良好效果相一致。但同时也发现教师对幼儿游戏学习行为还缺乏深度理解和科学分析，“知其然，不知其所以然”在一定程度上影响了教育行为有效性。

（四）幼儿教师个人用脑卫生与用脑习惯

科学用脑是维持神经系统健康、提高大脑工作效率的前提，“用脑卫生”与“用脑习惯”也是教师脑科学素养的重要组成部分。调查发现，大多数教师能够对自身的智能优势以及认知倾向进行较为粗浅的判断，有助于其在学习与工作中扬长补短，提高效率。教师在日常学习和工作中大都有自己习惯的记录方法和记忆方法，日常作息和生活习惯总体情况良好，在劳逸结合、缓解大脑压力方面有常用的积极方式，但这些习惯主要出于身心健康的需要自然形成，并未意识到基于大脑健康保护来习得和养成科学的生活方式与用脑习惯。

幼儿教师对提升脑科学素养的需求

调查发现大多数教师都表现出对脑科学的好奇與学习兴趣。在学习内容需求方面，了解幼儿大脑发育特点排第一（78.48%），对大脑结构、功能和发育规律等方面兴趣较弱（54.35%）。此外，教师对能在工作中直接运用的方法（68.48%）、了解一些脑科学指导教育实践的成功案例（68.26%）等方面的需求也较为强烈。

最受教师欢迎的学习方式是体验参与（76.74%），其次是专家讲座（74.35%）、活动观摩（68.48%）、互动研讨（54.78%）、阅读书籍（49.35%）。教师普遍认为在高效学习的条件中，学习内容符合兴趣和需要、学习方式灵活多样、可参与体验最为重要;其次是学习目标和任务明确;学了马上能用，有成就感;与同伴一起学习;心情愉悦;学习过程有反馈。

TF5：对于大的、笼统的概念不十分需要，我需要了解在工作中能用得上的内容。如活动区的哪些游戏形式能促进孩子不同大脑区域的发展？学了脑科学后，我再给家长讲的时候就更专业了。

TC3：讲座听完容易忘，有实际操作的话会更好。我有了这方面的素养，才能够带给孩子们这方面的提高，这是一个相互促进、螺旋上升的过程。

提升幼儿教师脑科学素养的对策建议

（一）提高全社会对脑科学的重视程度与普及程度，营造脑科学学习氛围

由于我国脑科学研究起步较晚，总体上看，全社会都对脑科学知识缺乏了解，脑科学研究成果转化率较低，在生活和教育实践中并没有充分发挥作用。需要在政府主导下，通过项目、课题等方式，联合脑科学研究人员与教育研究人员对脑科学基本知识以及最新研究成果进行筛选、梳理、转化，使之更贴近公众生活与实践，更便于理解和掌握，通过图书、电视、电台或新媒体进行广泛传播;借助科技馆、图书馆、博物馆等教育场馆和体验平台，为公众提供脑科学方面的公益讲座或体验活动，为公众提供咨询答疑指导;以学校和幼儿园的家长学校为基地，开展关于脑科学知识与儿童教育的系统学习如讲座、沙龙、工作坊等活动，提高教师和家长对脑科学的重视和了解，减少“神经神话”的不良误导，缓解家长的教育焦虑，有利于推动幼儿园“小学化”专项治理工作和幼小衔接工作的开展。

（二）将脑科学素养融入幼儿教师职前培养与职后培训课程体系

当前，我国幼儿教师职前培养方案中以儿童心理学、学前教育学为主要课程内容，只浅层涉及大脑最常识性的简单介绍，职后更是缺乏脑科学相关知识、最新研究成果和实践应用的学习。研究发现，一些国家已有尝试将高校的神经教育学相关课程向在职k-12教师进行开放，开设“改善教与学的大脑研究”课程，并结合实践进行课堂改革，取得了良好效果。建议将脑科学素养纳入我国幼儿教师职前培养和职后培训课程体系中，并尝试在幼儿教师资格考试内容中逐渐增设脑科学和学习科学方面的内容。鉴于当前大多数学术性著作和讲座以介绍脑科学和认知神经科学的研究发现、研究结论为主，与教育实践结合并不紧密，也不便于教师理解与应用，建议组建脑科学、心理学、学前教育领域的专家队伍共同商讨适合幼儿教师学习的内容和方式，建构专门的课程体系，开发多种形式的课程资源与课程平台，满足教师集体学习与个别化学习的需要。基于调研，初步建议重点突出关于大脑基本结构与功能、幼儿大脑发育规律和特点、基于幼儿学习和认知大脑机制的教育原则和教育策略，加强对“神经神话”的识别与辨析，了解脑科学应用于教育实践的优秀成果和案例等。课程内容与呈现方式应尽量生动、形象、直观，利用挂图、模型、标本以及多媒体教学手段，通过讲授、体验、实验、观摩、讨论等多种方式进行，提高教师学习兴趣和学习效果。

（三）加强脑科学理论研究者与幼儿教师的对话与合作

随着人们对脑科学在教育实践中的基础地位达成共识，国内各类基于脑科学的学校教学实验正在蓬勃开展，但主要集中在基础教育领域，偏重于课堂教学、管理和评价，鲜有在幼儿园开展的实验研究。随着幼儿园以游戏为基本活动的课程理念的贯彻与实施，借鉴脑科学促进幼儿园课程质量提升、促进幼儿主动学习和全面发展已成必然趋势，有必要加强脑科学理论研究者与幼儿教师的对话与合作，推动基于脑科学的幼儿园课程实践研究。

建议通过项目或课题的方式，脑科学理论研究者与教师组成研究共同体，以幼儿园为基地开展基于脑科学的教育实践实验项目。研究人员深入幼儿园游戏活动现场，对幼儿的学习行为和学习规律进行深入研究，指导教师学习观察与分析幼儿的学习过程，共同探索游戏中基于脑、适于脑、利于脑的教育策略;幼儿园不再是只为研究者提供样本与数据，而是成为实践研究的主体，在实践研究中真正促进教师学用结合、专业发展。

本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基于脑科学的幼儿园区域游戏实践指导研究”（CBAA2020036）阶段性研究成果。