外语学习中的焦虑及其对英语演讲课教师的启示

刘 佳

（遵义医学院 珠海校区 外语系，广东 珠海 519041）

外语学习中的焦虑及其对英语演讲课教师的启示

刘 佳

（遵义医学院 珠海校区 外语系，广东 珠海 519041）

近年来，越来越多的研究开始关注影响外语学习的情感因素之一的外语学习焦虑对二语习得尤其是口语能力的影响。这种焦虑主要源于交际畏惧和负评价恐惧。因此，对英语演讲课教师来说，认识到口语焦虑产生的原因并设法减轻学生的焦虑或将其变为促进学习的有利因素是十分必要的。文章着重分析了与英语演讲课相关的外语学习焦虑及其产生的原因并给出了减轻焦虑的对应策略。教师和学生的共同努力有助于克服课堂焦虑情绪，从而改善英语演讲课的教学效果。

焦虑；外语学习；英语演讲

演讲是讲话人在交流过程中处于中心地位向听众作连续性发言的行为(Carlin，1995)。它是人类活动必不可少的一部分.现代社会非常需要具有良好口头交际能力的人才。进入21世纪，英语演讲课程的发展更为迅猛，英语演讲课逐步取代高年级英语口语课程已成为英语专业课程改革的方向(王立非，2009)。笔者曾在本校外语专业高年级开设过英语演讲的选修课，并连续多年辅导本校学生参加各级外语演讲比赛。在教学辅导过程中，笔者发现口语表达中的焦虑现象 始终是一个高度困扰学习者的因素，在听说读写译五要素中，“说”最易引发焦虑。因此，口语焦虑在英语演讲课上比其他的课程都更为突出，是影响课堂教学的一个重要因素。国内外大量研究表明，外语学习焦虑和口语成绩呈现负向相关的关系。国外近30年来的对外语学习焦虑的研究成果卓著，研究方法和手段日益科学化。对于国内学界来说，

科学地审视英语演讲课焦虑的表现，成因及对策，对于提高学生的口语水平，改善英语演讲课的教学效果，具有重要的启示和现实指导意义。

一 外语焦虑及其负面影响

（一）外语焦虑内涵

学生在外语学习中尤其是涉及到需要用外语进行表达时产生的恐惧不安心理被称为外语学习焦虑。国外学界普遍将外语焦虑分为三种，即状态焦虑，气质焦虑和情境焦虑（Ellis，1999）。在二语习得研究中得到更多关注的是情境焦虑。这种焦虑在口语学习中表现的尤为突出。情境焦虑指学生在公开发言，考试或课堂交流，师生互动等由具体的情境中所引发的焦虑情绪。西方学界从80年代起就尝试从不同的角度解释定义外语焦虑。虽然给出的定义各有不同，但普遍的共识都是认为是外语焦虑主要源自学习过程中学习者所特有的与外语语境有特殊关系的紧张感和畏惧感（Aida 1994，Macintyre 1995，Horwitz 1991）。

（二）外语焦虑的成因

Horwitz是研究外语焦虑的权威学者之一，他在 1986年开发了一个外语学习焦虑量表（FLCAS），简而言之，Horwitz认为，外语课堂的焦虑主要源自三个方面：对口语交际的畏惧，对考试成绩的焦虑和对负面评价的恐惧。大量研究表明，学生竞争意识和自尊心很大程度上加深了这三个方面的焦虑。这种情况在中国外语课堂尤其明显。中国学生普遍有着较强的自尊心和竞争意识，而教育资源的相对短缺更加剧了学生之间的竞争，一旦在竞争中处于劣势地位，学生的自尊心就会受挫，表现在外语课堂上，学生就会有意识地逃避口语交际，因为担心出错会招来老师同学的嘲笑。而对于那些外语相对较差，尤其是口语较差的学生而言，课堂交流更加是最大的恐惧来源。中国的传统的以教师为中心的和权威的教学模式也使得学生畏惧教师和课堂，一旦得到教师的负面评价，自尊心和自信心就会受到极大的伤害，从而挫伤学习的积极性。而片面的注重考试成绩的成绩评估模式也使得在考试中成绩不佳的学生对考试产生畏惧反感情绪。

（三）外语学习焦虑的表现及负面影响

大量研究表明，学生在外语课堂上或多或少会收到焦虑的影响，Oxford（1999）总结了一些外语课堂上焦虑的具体表现。

1.回避行为：“忘记”答案，心不在焉，逃课迟到，没有准备就来上课，在课堂上少言寡语，回答问题不积极主动，似乎连最简单的问题也回答不出。

2.身体动作：扭动身体，坐立不安，玩弄衣服或头发，紧张的碰触东西，说话结结巴巴，即使反复练习也无法正确重复单词或句子的发音。

3.不适症状：抱怨头疼，肌肉紧张，身体任何部位出现无法解释的疼痛。

4.其它焦虑表现：过度努力，完美主义，社交回避，交流障碍，缺乏目光交流，敌意，简短粗鲁或含含糊糊的回应。还有一些夸张的面部表情，过分求胜心切，过分自我贬低自我批评等。

有研究显示适度的焦虑对外语学习有正面的促进作用。然而，过度的焦虑对外语学习就有着明显的负面影响。国内外的专家学者就外语学习焦虑进行了大量的实证研究。研究结果表明，外语焦虑和外语学习效果之间呈现极为显著的负相关关系，焦虑程度越高，对于外语学习的负面影响越大。（Gardner 1976，Horwitz 1986，秦晨 2006）。

二 减轻语言焦虑的相应策略及其对演讲课程教学的启示

（一）根据学生特点因材施教

教师应针对不同心态的学生，在演讲训练中应采取不同的措施。首先，学生的性格各有不同，有人内向，有人外向。从学习风格的角度来说，每个学生都有自己的独特的学习风格。例如持同化型学习风格的学生，更重视观察和思考，不善交流沟通而在口语表达上处于不利地位，针对这种学习风格的学生，教师应该更有耐心，给他们留出思考准备的时间，在他们犯错误时不要急于纠正批评，多给予正面积极的评价，培养他们的自信心。而针对发散型学习风格的学生，他们对人际交往有兴趣，富有想象力，更钟意集体学习环境，以开放的心态倾听并接受个人反馈。这种学生通常在课堂上表现活跃，口若悬河。对这种学生要肯定其优点，在不经意中重复并指出其缺点。并鼓励他们带动相对内向的同学。其次，当代大学生其精神风貌和兴趣爱好都有其自己的特点。教师在选取和设计会话主题的时候，一方面要适应学生的语言水平，另一方面也要尽量挑选学生感兴趣的话题。笔者在开设英语演讲选修课程时，就有意识地针对在校大学生的兴趣，设计了约100个跟校园生活，社会热点紧密相关的演讲题目，通过问卷调查，得分最高的10个题目被甄选出来作为课堂教学的演讲题。这一举措极大地提高了学生对课程的参与度，激发了他们的学习兴趣，使他们感觉有话可说，增强了自信，减轻了语言焦虑，使得每位学习者参与语言实践活动成为可能。

（二）创造良好的学习氛围

1.和谐融洽的师生关系。英语演讲课程，是一门非常注重沟通与互动的课程，师生关系是否融洽，交流是否顺畅在很大程度上决定了这门课程的教学效果。在中国传统的教育理念里，教师是教学活动的中心，因此许多教师习惯于自己的“权威”地位，上课时表情严肃，教学内容刻板。对于学生的质疑往往表现的不耐烦；而对学生的错误则措辞严厉，有错必纠。长此以往，学生对老师就会产生敬畏的心理，从而加重在课堂上的焦虑。作为教师，应该时刻牢记“教学相长”的古训。将学生视为合作伙伴，将教学任务视为与学生共同完成的一项探索。尊重学生的个性，主动将教学中心由教师为主导转变为以学生为主导。和学生建立亦师亦友的关系。这样能有效的缓解学生的课堂焦虑情绪。

2.营造和谐的课堂氛围。根据学生的心理特点，营造和谐的课堂氛围，可以很大程度上缓解学生的过度心理焦虑。在课堂上，教师应是组织者、指导者，以多种形式鼓励更多的学生参与到英语课堂活动中。笔者在演讲课第一次课时会要求学生做自我介绍，但传统的自我介绍通常流于沉闷呆板，为活跃气氛，增进学生兴趣，笔者制作了若干问题卡板，卡板上问题涉及到学生的家庭状况，校园生活及兴趣爱好等各个方面。做自我介绍的学生随机抽取问题，然后围绕问题组织语言，进行演讲。台下的学生也可就台上学生的演讲提出问题，同时，每个做自我介绍的学生都被鼓励在介绍完毕后展示与英语相关的才艺，例如唱英文歌，朗诵英文诗等，学生表演完毕会得到全班的热烈掌声和教师的积极肯定。学生与学生，学生与教师之间形成良好的双向互动，学生的学习兴趣增加了，课堂气氛也变得热烈与活跃。

（三）教学方法的多元化

由于学生的兴趣爱好，学习风格各有不同，这就要求教师在教学中要采取不同的教学方法和策略，因材施教。因此，教学方法的多元化是教学改革的重要方向之一。在教学实践中，以下两种教学方法是近几年比较流行并且在外语口语教学中被证明是行之有效的。（1）合作学习。合作学习顾名思义就是组织学生分为学习小组，团结合作，共同努力完成教师布置的任务。具体到演讲课程，教师可以在每次课前布置一个演讲的话题或者播放精选的相关演讲或辩论赛片段，让学生分组进行讨论，并要求其写出要点或关键词，确定每组组长，由组长负责讨论；各组代表上台展示小组讨论结果，教师点评和综合各组讨论结果，并加以补充，修正，完善和提高。（2）参与学习。所谓参与学习就是让学生参与到教学中去，不再是知识的被动接收者。在英语演讲课教学中，教师可以指导学生利用网络资源查阅相关学习资料。鼓励学生作为评委参与对同学在课堂演讲环节表现的评判。这样可以激发学生的兴趣和学习热情，进而减低学生的焦虑感。

（四）注意纠错方法

通常传统课堂上较常见的不当纠错方法至少包括两种倾向。一是有错必纠，包办代替。二是教师对学生的错误或质疑表现得不能容忍，急于求成。教师应该使学生认识到在二语习的的过程中犯错是个自然现象，不应该为此背上心理包袱。其次应该协助学生找到错误根源。有鉴于此，笔者执教英语演讲课程时很少会在学生演讲中途打断他们的发言，在学生意识到出错并因此而出现停顿或结巴的时候，委婉地对他们的错误做出纠正并鼓励其继续讲下去。同时演讲完毕后通过录像设备将学生的演讲过程回放并讲评。在教师指导下，学生在学习——出错——纠正——习得的过程中以一种轻松、平等、安全的心态发挥其主观能动作用。焦虑情绪自然降低，相应的学习效果也取得了一定的改进。

（五）提供多样的评价手段

有学者研究得出最大的焦虑似乎与口语活动中的消极经历有关。这些消极经历与由于没能按预期完成好口语任务而得到的来自同学或教师的负评价密切相关（Maclntyre，1991）。针对这种情况，教师应该认识到对学生英语程度的评价手段应多样化，如口头评价，书面评价，利用手势、眼神等身势语都可以作为评价手段。在演讲课教学中，在演讲课中，考试只是评价手段之一，不能仅用此类考试来取代评价。教师可以根据学生平时每堂课的表现，给出平时成绩。同时，正面的口头评价，鼓励的眼神都能有效地消除学生的焦虑紧张，促进他们学习的积极性。

文章在总结分析国内外对英语口语焦虑研究的基础上，结合教学实践，对英语演讲课堂的焦虑现象进行了分析并提出了有针对性的应对措施。笔者认为，首先，一个成功的教师应该认识到在外语学习中，情感因素与技能同等重要，甚至更为重要；并应高度重视口语焦虑及其对课堂教学带来的负面影响。其次，在英语演讲教学的各个环节，包括课程设计，测试评价，纠错方式，课堂氛围及教学方法等各方面都要充分考虑到焦虑因素的影响，并设法将其降至最低限度。促使学生在轻松愉快的学习环境中积极主动地参与学习活动，最大限度地发挥个人潜能，促进英语演讲水平的提高，进而改善演讲课的教学效果。

[1]Aida,Y.Examination of Horwitz Cope’s Construct of Foreign Language Anxiety:The Case of students of Japanese[J].The Modern Language Journal,1994,78(2):155-168.

[2]Carlin D,James P.Public Speaking Today,2nd edition [M]. Illinois: National Textbook Company,1995.

[3]王立非.全球化中的英语演讲:挑战与创新——首届全国英语演讲教学与研究学术研讨会论文集[C].北京:外语教学与研究出版社,2009.

H319

A

1673-2219（2014）06-0149-03

2013－12－28

刘佳（1979－），女，四川射洪人，遵义医学院珠海校区外语系讲师，教育硕士，研究方向为语言学及二语习得。

（责任编校：周欣）