大学外语教学中隐喻产出能力的培养

李　幸　吴丽琴



大学外语教学中隐喻产出能力的培养

李幸吴丽琴

（湖南医药学院 大学外语教学部，湖南 怀化 418000）

国内外目前隐喻能力的研究大多关注隐喻理解能力而忽略了隐喻产出能力。根据现有研究数据，我国外语学习者隐喻产出能力低主要体现在产出频率低；隐喻表达不地道；新奇隐喻比例小等方面。论文在分析影响隐喻产出能力的因素，并指出隐喻产出能力的可教性的基础上，提出有针对性的教学方法，旨在促进学生的认知能力加工，培养创造力和想象力，通过汉英隐喻对比形成概念重组，以期提高学生的隐喻产出能力。

隐喻产出；认知能力；创造力；概念重组

引 言

自Gardner & Winner（1978）首次提出“隐喻能力”这一概念以来，越来越多的外语教育研究者开始关注隐喻能力在外语学习中的重要性。Danesi（1992）提出隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，并将隐喻能力等同于概念流利。Kecskes（2000）指出隐喻能力应该被纳入为外语教学目标之一。蔡龙权（2005）认为隐喻性表达是语言理解和使用的根本问题之一，并指出外语学生相应的隐喻能力短缺的问题，提出设计针对隐喻性表达的教学方法的必要性。

Gardner & Winner（1978）区分出四种隐喻能力：阐释隐喻的能力；建立理论依据，解释隐喻有效性的能力；在特定语境下生成相应隐喻的能力；对同语境中不同隐喻表达形式优劣进行评价的能力。Littlemore（2001）则在分析母语使用者和二外学习者使用隐喻的差别时将隐喻能力区分为四个方面：创造非规约性隐喻的能力；理解隐喻多层含义的能力；理解新奇隐喻的能力；轻易快速地理解隐喻的能力。

从以上对隐喻能力的区分来看，隐喻能力研究可分为隐喻理解研究与隐喻产出研究。然而目前,隐喻能力研究大多采用前者（石磊、刘振前，2010）。这可能与隐喻产出结果识别的操作性困难有关（ibid）。Low（2001）比较分析了四种隐喻识别方法：单方识别法、有声思维识别法、事后比较法、第三方判定法，并指出各种方法的优点和存在的问题，提出只有在各种方法综合使用的前提下才能保证隐喻产出识别的可信度。尽管隐喻产出研究操作困难，但隐喻的理解与产出的认知途径和影响因素不同，隐喻理解能力并不能完全替代隐喻能力。对隐喻产出能力的研究应该成为隐喻能力研究不可或缺的一部分。

一 隐喻产出的重要性

Lakoff & Johnson（1980）将隐喻看成是人类认知世界的工具，认为我们的概念系统很大程度上是隐喻性的。培养学生的隐喻产出能力，形成隐喻思维，可以为学生认知世界，感知周围的事物开辟一条新的途径。人们使用隐喻在某种意义上说是为了填补表达或词汇的空缺。鼓励学生用隐喻来表现抽象概念及不熟悉的概念，通过一个认知域去感知另一个认知域，可以为语言表达注入新鲜血液，为思维和体验的表达带来新的途径，改善二语写作中词汇困难的现状。

在隐喻能力培养中，隐喻产出能力与隐喻理解能力同等重要，不可偏废。只有隐喻输入没有产出，即使学生在隐喻意识方面有所提高，但缺少对头脑中的隐喻系统存在的问题的认识过程，没有对隐喻概念化的假设进行检验的过程，缺少系统反思，必然容易导致隐喻的不地道。没有隐喻产出的锻炼，学习者缺乏动力去启动自己的创造力，缺少对自己对不熟悉的事物的表达能力的培养，新奇隐喻也就难以形成。

在教学过程中不仅要让学生加强隐喻输入，更应该鼓励学生提高隐喻产出意识，将自己的思想和体验创造性地隐喻概念化为语言表达形式。蔡龙权（2005）就曾表示，隐喻性表达的文化、隐含、多义理据特征和外语学生相应的能力短缺为把隐喻性表达当作外语能力构成提供了充分条件。

二 中国学生二语习得中隐喻产出能力现状

对我国二语学习者隐喻产出能力测试的研究非常缺乏，且很少有针对性的研究。从目前有限的研究数据来看，我国二语学习者隐喻产出能力不容乐观。

魏耀章（2009）在测试创造力与隐喻产出能力之间的关系研究中以一所普通高校英语专业三四年级的学生作为测试对象，要求学生以“love”为题写一篇英语作文，以作文为分析材料分别从隐喻密度、恰当性和新奇性三个方面评估他们的隐喻能力。结果显示，每一百字中出现隐喻数量平均仅为0.99个，与本族语者相比处于明显劣势，而且产出的隐喻新颖性很低，大多数隐喻表达都是“死喻”。苏远连（2012）的研究也显示隐喻表达中本体产出的创造性偏低。

由这些研究可以看出，我国二语学习者与本族语者相比隐喻产出能力低下，且主要集中在以下几个方面：隐喻密度小、隐喻不够恰当地道，新奇隐喻表达少。在二语教学过程中应该有意识地对学生进行这些方面的培养，增加学生语言产出的多样性，提高交际能力。

三 二语学习者隐喻产出能力的影响因素

关于隐喻能力与相关变量之间的关系的探讨目前主要涉及性别、年龄、认知能力、语言水平、认知方式、创造性等学习者内在的因素（石磊、刘振前，2010），以及母语与二语之间概念化模式差别及文化差异等外在语言文化因素。在大学二语习得教学中，性别与年龄是不可控因素，以下主要关注认知能力、语言水平、认知方式、创造力等内在因素及概念化模式和文化因素等外在因素对隐喻产出的影响。

（一）认知因素

一般认为，认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，包括思维能力、感知能力、记忆能力、想像能力等。隐喻过程也就是类推过程，即感知和运用关联相似性的过程。

魏耀章（2007）在调查认知能力和语言水平对82名英语专业大学生隐喻理解和生成过程的影响中发现，就隐喻生成而言，主体的认知能力对隐喻密度、恰当性和新奇性都有明显的影响，而语言水平的影响都不明显。由此可知，隐喻生成过程中认知能力是重要的影响因素。Fine & lockwood（1986）调查了经常使用隐喻性语言的人与不经常使用隐喻性语言的人认知方式上的不同。认为创造性的认知方式与隐喻生成过程紧密相关。而且更多地有效使用隐喻的学生在认知方式上有更大的灵活性。魏耀章（2009）的实验显示创造力与隐喻产出能力正相关。

从以上实验可知，学习者的内部认知因素如认知能力、认知方式、创造力等都影响着学习者的隐喻能力。认知能力决定了学习者认识世界和表述世界的能力，认知能力强的学习者能够通过感知、想象和推理的过程梳理事物之间的关系，将某一个概念域与另一个概念域联系起来，并用语言将这种联系表达出来。认知方式灵活、富于创造性的学习者能够发挥灵活的想象力创造出更多的新奇隐喻。

（二）语言水平

许多关于语言水平对隐喻能力影响的研究都着力于隐喻的理解，其对隐喻产出能力的影响则讨论较少。刘丰（2009）的调查认为语言水平对我国学生隐喻产出能力没有明显的影响。其他一些研究则得出了不同结论。姜孟（2006）分析不同英语水平学习者隐喻产出能力差别的数据显示：高水平组所提供的隐喻答案占总体答案的比例比低水平组高出8.1%。由此得出语言水平对隐喻产出能力有影响，但他同时也指出：在外语课堂环境下二语学习者隐喻能力发展缓慢。由此可见语言水平的增长对隐喻能力的影响并不十分明显。

语言表达与一个民族的文化和认知方式分不开的。各语言代表的认知世界的方式不同，语言的概念系统也就不尽相同。隐喻是认知世界的工具，渗透在语言文化中。因此，我们认为，隐喻能力可以看成是语言水平的一种体现。前面的讨论之所以得出不同结果在于他们对语言水平的界定不一致。

（三）双语的概念化模式和文化的差别因素

隐喻是人们认识和谈论抽象概念的工具。Danesi（1992）将隐喻能力与概念流利等同起来，认为二语学习中，我们必须具备根据目标语语言的概念结构体系对表达进行编码的能力。二语习得者只有获得了本族化的隐喻能力，才能达到概念流利。

语言中的隐喻往往体现出本族语者对现实的范畴化和概念化过程，渗透了一个民族的认知思维方式和价值观。在概念系统形成过程中，民族文化特征的方方面面都会在语言中得以体现，社会文化因素时刻影响着一个民族的隐喻思维方式，许多隐喻都刻上了本族文化的烙印。两个民族两种语言的社会文化背景的不同必然预示着其隐喻表达的不同。

如果两种语言之间的概念化模式和文化背景有差别，而学习者仍用自己熟知的母语思维和文化知识去套用目标语的隐喻表达，其产出的隐喻必然会出现不恰当现象。

四 隐喻产出能力的可教性

许多实证研究都说明了尽管隐喻习得是个长期而艰难的过程，但并不是不可能完成的任务。李福印（2004）采用“概念隐喻与意象图式法”对某大学一、二年级学生进行培训，结果证明这种发法能够促进二外隐喻表达、成语和谚语的学习。赵明（2009）对中国某大学英语专业二年级学生展开了为期16周的概念隐喻训练，后测数据结果显示在发现隐喻、理解隐喻和解释隐喻三项上实验组成绩均高于对照组。赵明还指出，实验组的隐喻产出理解能力虽有一定进步，但没获得显著性提高，这说明隐喻表达是隐喻教学方面的一个难点，必须在教学中加强指导。

由这些实验结果可以看出，虽然“代表母语概念系统运作方式的母语概念化方式会长期持续地影响学习者的外语产出过程，学习者很难完全摆脱隐性不地道现象”（蒋楠2004）。但经过有意识的，针对性的教学过程，二语学习者的隐喻能力是能够提高的。

五 隐喻产出教学

在隐喻产出教学中，我们根据影响隐喻产出能力的因素设定了有针对性的教学方法，促进隐喻产出过程中的认知加工，提高隐喻认知能力；创设认知情境，激发学生的联想能力和创造力，增加新奇隐喻的产出；注重外语思维，学习二外文化，避免隐喻不地道现象。

（一）促进隐喻认知加工

认知能力是隐喻产出能力的重要影响因素，因此，在隐喻教学中不能让学生停留在死记硬背和生搬硬套学过的隐喻表达的阶段，而应该通过组织各种形式的教学活动，促成学生对隐喻的图式映射过程进行反复推理和归纳等深度认知加工，有意识地培养学生的隐喻认知能力，促进学习者对隐喻性范畴指称的长期记忆和提取，提高隐喻产出。

1.多种本体输入和相似性辨别。苏远连（2012）根据生涯假说（Bowdle & Gentner，2005）通过对多本体输入实验证实“多做本体输入”、“相似性辨别”两种教学条件比“单纯重复输入”和“相似度判断”更有助于二语学习者的隐喻产出原创性比率的增加。在多本体输入教学过程中，学习者多次接触喻体相同但本体不同的句子。在相似性辨别教学过程中，学习者被要求辨别目标隐喻句的本体和喻体在外部特征、类比关系哪方面相似，亦或是两方面均相似。我们认为，在教学过程中可以借鉴这种方法，提高学生隐喻产出能力。

在教学过程中，我们为学生输入了具有相同喻体不同本体的如下隐喻：

Life is a journey;Love is a journey;Growth is a journey; Youth is a journeyHappiness is a journey;Recovery is a journey.

在教学活动之后我们仍然让学生在同样的规定时间内写出几个“is a journey”的隐喻句。在之后的隐喻产出训练中每个同学平均产出了五个隐喻，其中有些同学成功地创造出了相对新奇的隐喻，如: Loneliness is a journey;Meditation is a journey;The pursuit of dream is a journey;Learning English is a journey;A competition is a journey等.

我们认为，不同本体与journey配对过程中，学生通过反复对比本体和喻体共有的关联结构信息，使得“起点——路径——终点”这一动态性抽象图式中各要素之间的关系在向本体的投射过程中被反复抽取和强化，journey与这一图式在认知中建立固定联系。在隐喻产出过程中，这一联系被激活，引起对适宜这一意象图式的其它体验的联想，从而产出新的隐喻。

2.对概念隐喻进行扩展和细化。概念隐喻是高度概括的、隐含的概念系统，我们在日常语言中接触到的隐喻是抽象概念隐喻在语言层面上的具体表达。帮助学生认识概念隐喻图式映射的认知机制后，在应用这一机制的基础上对概念隐喻中的源域和目标域进行扩展和细化，有助于产出新的隐喻。

比如在教学过程中，教师帮助学生从一系列隐喻表达中归纳出ideas are food这一概念隐喻之后，可以引导学生对这个隐喻进行扩展和细化。

我们可以通过框架理论对概念隐喻中的本体和喻体进行扩展。在idea的语义框架中能激活和扩展的相关要素有expresser, accepter, express an idea, accept an idea, evaluate an idea, something that can carry an idea, good idea, evil idea等等。在food的语义框架中能激活和扩展的相关要素有cooker,eater,raw material,seasoning,cook, smell, taste, eat, delicious, unsavory等等。我们还可以对概念隐喻中的本体和喻体通过激活下义词进行细化，如idea的下义词包括truth、fallacy、argument等，idea的表达方法可以细化为各种不同形式，food可细化为各种食物，cook同样能细化为不同的烹饪方式，我们还能将eat细化为各阶段和过程等。

我们让学生自己进一步对本体和喻体中各个要素进行扩展和细化后，对源域和目标域中的部分映射进行了分析：

根据从本体和喻体激活的这些要素之间由相似性而产生的映射可以得到许多隐喻表达式。如以下是学生产出的隐喻表达：

I can’t digest your unripe idea; Your idea tastes good; It’s not easy to swallow the huge hamburger of your class; Your argument sounds great with those seasoning, etc..

（二）形成概念重组，了解二外文化，避免隐喻不地道现象

Danesi（1992）强调，二语学习者要形成概念流利，就要进行概念重组。概念重组意味着我们不能用一套概念系统来代替另一套概念系统，而是要将两种语言的概念系统同时储存在学习者的头脑中。因此，要形成概念重组，就要进行对应的隐喻比较，让学生找出英汉概念系统中产生重合与冲突的地方，避免来自母语的概念系统所形成的思维紊乱。

我们在教学中采用英汉对比的方式来习得外语概念系统和二外文化，主要通过两种方式：一，对比英汉隐喻性词汇。二，对比英汉常见隐喻惯用表达等。隐喻词和隐喻惯用表达大多都是规约性隐喻，体现了一个民族的文化底蕴，思维方式和范畴化过程。对比英汉隐喻词和隐喻习语等能让学生了解两种语言在文化和思维方面的共通点和冲突之处，从而避免用母语的文化和思维形式直接嫁接于二外隐喻产出过程中，从而导致隐喻不地道现象。

隐喻性词汇，即具有违反字面义的其它引申义的词汇能够很好地反映外语概念系统中的概念化过程，了解外语表达从本义到隐喻义的演变过程。在英汉隐喻性词汇对比教学中，我们采用蔡基刚（2008）的比较方式，即选用Deignan根据Co-build语料库编写的Metaphor一书作为蓝本，再到《现代汉语词典》去找语义对等词，看汉语中是否有对应表达，是否也通过转义引申或词性转类等方式形成隐喻用法。这种比较能够很好地凸显英汉规约隐喻用法的区别。我们还可以根据这种区别带领学生探讨其背后存在的思维和语言文化根源。

隐喻性词语的特点反映出一个民族语言形成过程中的概念化特点。学生在习得英语隐喻词的过程中通过不同语言隐喻性词语的对比可一窥两种语言概念化过程的堂奥。在隐喻产出过程中要鼓励学生了解英语隐喻概念化的特点，熟悉英语词汇的隐喻义和隐喻义形成理据，增加产出中的隐喻比例，避免学生的语言产出过于直白或本土化而造成的语言产出的不地道。

隐喻惯用表达包括隐喻性习语、谚语等。隐喻性习语、谚语中蕴含了丰富的文化底蕴，因此具有与本族语者不同的文化背景的二语学习者在隐喻产出中往往容易出现不地道现象。在隐喻文化对比教学中，我们选用Wilkson的《传统英语隐喻词典》为蓝本，根据语义寻找汉语中是否有对应表达，对应表达式是否存在隐喻性，汉语中是否存在其它语言表达来表示此隐喻义，以此凸显英汉隐喻表达的不同之处。

结 语

隐喻产出教学能提高学生语言多样性，为学生体验和认知世界，丰富概念系统提供新的可行途径。我们针对影响学生隐喻能力的各种因素提出相应教学手段，以期提高学生隐喻产出能力的实践取得了一定的成效，但目前也存在一些实际问题，如缺乏系统的、有针对性的教材，没有实现广泛的教学实践，对提高学生的隐喻产出能力未进行定量测评等，在以后的工作中我们将在这些方面进行更深入系统的研究。

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（责任编校：张京华）

H059

A

1673-2219（2017）05-0130-04

2017－03－16

湖南省哲学社会科学基金项目“基于认知的大学生英语学习隐喻能力发展研究”（项目编号14WLH33）的终结性研究成果。

李幸（1968－），女，湖南怀化人，湖南医药学院大学外语教学部副教授，研究方向为认知语言学、应用语言学和二语习得。吴丽琴（1986－），女，江西都昌人，湖南医药学院大学外语教学部讲师，研究方向为认知语言学、认知文体学和英语教学法。