马克思教育观在中国早期传播的进程及特点

曾琳娜 周小李

（湖南第一师范学院，湖南 长沙 410002）

马克思主义在中国经过零星式、广泛式和结合式的传播，与之相随的马克思教育观也开始了在中国传播并实现了中国化的进程，直至马克思教育观在中国教育中确立指导地位，马克思教育观在中国得以扎根，并取得了马克思教育观中国化的一系列成果，马克思教育观呈现出勃勃生机。

一 马克思教育观在中国的早期传播

1899 年2 月，英国传教士李提摩太的《大同学》中提到，“试稽近代学派，有讲求安民新学之一家。如德国之马客偲，主于资本者也”[1]。这应该是目前有证可查的首次向中国人介绍马克思主义的文献。从整体而言，马克思教育观在中国的传播，主要经过以下三个渠道：

（一）清末民初，以日本为中介的零星式传播

19 世纪末20 世纪初，处于内忧外患的中国已历经风雨飘摇，中国人为探索国家出路，历经反思与选择，开始接近、引进西学。1895 年的甲午战争败北，标志着洋务运动败于明治维新，中日文化的交流方向开始发生大规模的逆转，中国掀起了一股全民式学习日本的浪潮。它表现在：一方面，仿效日本在国内开办东文学校，聘请日本教习任教；另一方面，涌现了大批中国人赴日留学，出现“留日热”。留日学生大都拥有强烈的爱国热情，到达日本的第一件事就是传播西方的先进思想。“留日学生把介绍传播新思想新文化作为自己的神圣责任。”[2]这样，他们通过组织社团，办报刊、杂志等方式，将马克思主义及其马克思教育观在这股“西学东渐”的浪潮中逐步传播中国。

留日学生创办的刊物以社会科学性质的居多，这为马克思主义的传播提供了良好的平台。当时较有影响的刊物以及刊物发表的论著，无不围绕国民素质展开，有的论述个人权利，有的论述民族的权利，有的直接论述教育与民权，素质与教育，如《译书汇编》，声称其宗旨是“采择东西各国政治之书……务播文明思想于国民”，所译之书以欧美和日本的政治社会学说为主，如美国伯盖司的《政治学》、法国孟德斯鸠的《万法精理》、法国卢梭的《民约论》、法国伊椰陵的《权利竞争论》等，多数介绍自由民权思想、进化论和提倡民族自决方面的译著。其它如《游学译编》、《新译界》、《政法学报》、《开智录》、《湖北学生界》、《民报》、《天义报》、《浙江潮》等，也大量刊载西方自由民主与人权革命思想译介文章。此外，留日学生还翻译了一批日本学者的社会主义著作，如村井知至著《社会主义》、《广长舌》、幸德秋水著《社会主义神髓》等，其中论述了马克思主义关于教育与经济、教育与政治、教育平等的辩证关系等内容，为马克思教育观的传播提供了学术背景。

（二）五四运动前后，赴法勤工俭学生和“以俄为师”的马克思教育观的广泛式传播

此阶段中，马克思教育观在中国的传播方式主要如下：

一是赴法勤工俭学学生对马克思教育观的传播。仅1919 年至1920 年间，全国便有1600 余人赴法勤工俭学，到1920 年底，光湖南留法勤工俭学的人数多达364 人，如大家熟悉的蔡和森、张昆弟、李维汉、罗学瓒、向警予、徐特立、蔡畅等人。他们“在法国一边工作一边学习，其中的先进分子积极追求真理，研究各种社会思潮。在勤工俭学的斗争和实践中，一部分人最终抛弃了‘教育救国’的幻想，逐渐接受并选择了马克思主义，并初步形成了马克思主义教育观”[3]。

当时马克思主义在法国传播较广泛，留法的进步人士可以直接接触马列原著，他们如饥似渴地学习，翻译了许多著作。如张若名翻译了《剩余价值》、《帝国主义浅说》、《阶级斗争》；蔡和森翻译了《社会主义从空想到科学的发展》、《共产党宣言》、《国家与革命》等典籍。他们中有人还创社团，出刊物，有人则积极与国内进步人士信件交流，热切地宣传马克思主义学说。比如，蔡和森与毛泽东书信往来，使得马克思主义影响着毛泽东以及湖南青年。

此时，马克思教育观在中国传播的内容已较全面和深入。进步人士开始明白要造就身心全面发展的人，就必须大力倡导教育与生产劳动相结合的方式。尤其他们开始懂得运用辩证唯物主义和历史唯物主义分析教育问题，认识到只有变革落后的生产关系，建立适应生产力发展的新社会，才能解决旧中国的教育问题。留法勤工俭学运动本身正是马克思关于知识分子与工人阶级相结合、教育同生产劳动相结合教育思想的一次成功尝试，是中国走向现代教育的一次推动力。

二是“以俄为师”的马克思教育观传播。十月革命成功后，中国早期具有共产主义思想倾向的知识分子通过创社团，办刊物，传播了马列主义教育思想。李大钊、陈独秀等早期著名的马克思主义者在《新青年》杂志上专门开辟“俄罗斯研究”专栏，登载《苏维埃的教育》、《苏维埃的平民教育》、《俄罗斯的教育状况》等文章，连续报道了十月革命后苏俄社会主义的教育状况，同时也宣传了马克思的教育思想。此时最受中国人士关注的问题是中国革命的道路问题。到底是选择以教育建设新村进而改造社会的社会改良主义，还是“以俄为师”，走革命暴力的道路？马克思列宁主义教育观的传播，让一批具有共产主义思想的知识分子，懂得正确分析教育与社会发展的关系，明白了教育在革命中的地位和作用，从而抛弃了以教育为工具的温和革命主义。

派到中国的苏俄人是中国了解俄国革命及文化教育的一个窗口。“据当时北京政府教育部门1924 年5 月所造《聘用洋员年期事项一览表》中所载，1924 年5 月以前在北京大学的俄籍教员共 5 名，他们是讲师伊法尔（Ivanoff Alexis）、钢和泰（Baron Oleander Vonstab Holstein）、柏烈伟，导师加兹（Garty），教授铁捷克（Tretiakow）。1920 年4 月，柏烈伟与最早进入北大的讲师伊法尔一起介绍维金斯基（G．Voitinsky）结识了李大钊。”[4]

以李大钊为代表的当时在京的北大进步青年邓中夏、罗章龙、张国焘、刘仁静、李梅羹等多次聆听了维金斯基的座谈，了解了俄国革命后苏俄的情况、各项政策法令，“对苏联从政治、经济、军事到文化都有了一个比较清楚的认识，看到了一个新型的社会主义革命的轮廓”[5]。同时，维金斯基还介绍了随身携带的大量关于共产主义、俄国革命的进步文献，如《阶级斗争》（The Class Struggle）、《苏维埃俄罗斯》（Soviet Russia） 周刊、《解放者》（The Liberator）、《共产党》（The Communist）等文献。北京大学深受其影响，成为马克思主义教育观的传播重镇。黄凌霜、区声白、陈德荣、张伯根等人在《北京大学学生周刊》第十五号的“教育革命专号”，写文章讨论大学考试问题，主张彻底改革考试制度。传播了苏俄教育思想。

苏俄人在向中国介绍革命和建党的经验的同时也积极宣传苏俄教育。如霍·多洛夫及其领导的罗斯塔—达尔塔驻华分社积极支持并宣传苏俄教育，影响较大。另外，当时走出国门的旅俄记者在通讯或游记中报道了苏俄教育的情况，其中以瞿秋白的游记、译著和通讯较为有名。

“理论在一个国家实现的程度，总是决定于理论满足这个国家的需要的程度。”[6]马克思教育观在五四运动前后得以广泛传播，既由当时的历史条件和阶级条件所决定的，又受当时的时代背景和思想浪潮影响。

从历史条件看，第一次世界大战和十月革命的胜利为马克思主义及其马克思教育观的广泛传播提供外部条件。中国危亡图存的历史使命迫使先进的中国人抛弃农民阶级、资产阶级的思想、学说、主义，积极地研究、宣传马克思主义及其马克思教育观。从思想条件看， 1915 年9 月，以陈独秀创办了《新青年》杂志为标志，逐渐兴起了一场以“德先生”与“赛先生”为旗帜，向封建传统的思想、文化和道德宣战的新文化运动。该运动有力地打击和动摇了封建主义文化的禁锢，使人们的思想得到了前所未有的大解放，一定程度上为适应新生社会需要的新思潮的传播扫除了思想障碍。事实上，经过五四运动的洗礼，新文化运动便逐渐发展成为马克思主义的思想运动。从阶级条件看，中国工人阶级的壮大和觉醒,由自发到自觉，开始作为一支独立的政治力量登上历史舞台，这迫切需要工人素质的全面提高和科学理论的指导。

（三）建党前后，三次论争对马克思教育观的结合式传播

马克思主义在中国传播过程中，曾发生三次论争。首先是围绕近代中国的文化选择问题展开的，也就是“问题与主义”之争。文化选择上的论争反映的是制度选择的分歧，这就是第二次论争：第三次是张东荪与早期马克思主义者“关于社会主义”的论争。

中国先进分子传播马克思主义不是为了“主义”而“主义”，而是为了担负起改造中国的历史使命，所以特别重视传播阶级斗争和社会发展的学说，把阶级斗争的学说看作是统领马克思主义其他原理的一条“金线”。 三次论争让中国先进人士进一步认识到资产阶级文化不可能给灾难深重的中国人民指明真正的出路。唯有科学社会主义才是中国人民的最佳文化选择。马克思主义才是真正的科学思想。通过三次论争，中国开始走上以马克思主义为指导的道路，马克思主义开始了与中国实际相结合的历程。1920 年9 月开始，各地共产党组织成立，这标志着马克思主义在中国传播的胜利，标志着马克思主义与中国革命实际的初步结合。

这个结合的过程也是马克思教育观与中国实际结合的过程。第一次论争中，胡适反对阶级斗争，宣称中国不需要革命也能解决他所说的一个个问题。李大钊针锋相对地驳斥，要重视马克思主义，要用这个学理作工具，做工人联合的实际运动，否则经济革命永远不能实现。通过阶级斗争，实现全体人民的解放，体现了马克思教育观的目标。第二次论争中，早期共产主义者在比照社会主义与资本主义的优劣中，提出唯有社会主义才能发展中国。这体现了马克思教育观的性质和基础。第三次论争中，涉及对中国无产阶级的分析，体现马克思教育观的主体和对象。

二 马克思教育观在中国早期传播的特点

简要梳理马克思教育观在近现代中国的传播，我们可以归纳一下这个过程所体现出来的基本特点。

（一）背景的多元性

鸦片战争以来，中国社会转型，封建文化遭受严重冲击，西方文化长驱直入，西化思潮与文化保守主义针锋相对，新文化运动兴起，新旧思想、道德和教育激烈冲突，特别是五四运动时期，改良主义、无政府主义、新村主义风行一时。马克思主义与自由主义之间的论战白炽化。在当时的历史条件下，传播、宣传马克思主义及其教育思想的主体大多动机不同，目的各异，他们中有无政府主义者，有自由主义知识分子，有资产阶级的改良派、革命派，也有早期无产阶级革命者和先进的知识分子等。他们中有的把马克思主义及其教育观作为救国救民的真理来自觉地认识和追求，而大多学者只是把它作为众多新思想之一加以译介比照，出于各种主客观原因，对马克思主义贬抑、比附歪曲、误读的现象不胜枚举。当然，无论怎么说，他们都在不同程度上为马克思主义及其马克思教育观传入中国发挥了重要作用。

（二）接受的选择性

尽管当时中西文化碰撞、新旧教育矛盾、思想多元、流派多样，且大多数传播者并不具有明确的主体意识，也并非认同马克思主义。因而对马克思主义及其教育观的传播具有选择性。但也有一小部分进步分子，从一开始就具有自觉意识，他们积极主动学习马克思主义，认真研究十月革命经验，目要改造中国，振兴中华。比如，毛泽东说：“到了一九二○年夏天，在理论上，而且在某种程度的行动上，我已经成为一个马克思主义者了，而且从此我也认为自己是一个马克思主义者了。”[7]显然，毛泽东是在探索救国救民真理的艰辛历程中，通过学习、思考、探索，去伪存真，比较分析，才找到了马克思主义这个理论武器。从求学时期青年毛泽东唯物主义思想的萌芽，到五四前后对各种社会思潮的批判，青年毛泽东初步理出了只有马克思主义才可以救中国的道理。

周恩来在勤工俭学时，对欧洲当时流行的各种打着社会主义旗号的思潮进行认真的比较后说：“我们当信共产主义的原理和阶级革命与无产阶级专政两大原则，而施行的手段则当因时制宜。”[8]“社会主义之不可悔，实已成了必然的趋势。”[9]“我认的主义一定是不变了，并且很坚决地要为他宣传奔走。”[8]

李大钊、恽代英、陈独秀等深受十月革命鼓舞，十分坚定地选择投身于马克思主义及其教育观的传播与宣传的浪潮中，并身体力行地在中国革命中实践和运用。可见，中国的无产阶级革命家并非盲目被动地接受马克思主义，也并非漫无目的地吸收马克思主义，而是在对各种思想学说进行了认真学习、研究和比较的基础上，做出地自觉主动的选择。

（三）与马克思主义传播的相关性

传播马克思主义的早期共产主义者，也是马克思教育观宣传、实践的主力。马克思主义在中国的广泛传播是波澜起伏的，因而马克思教育观的传播也并非一帆风顺，而是在与各种教育学说相互碰撞的激流中曲折前行。如三次“马克思主义与非马克思主义的论争”，均影响着马克思主义及其教育观的传播。当时，无政府主义风靡一时。另有许多报刊杂志大量刊载了罗素和杜威的演讲和著作，倡导用基尔特社会主义和实证主义来改造社会，改造教育。这些与马克思教育观所遵循的马克思主义基本原则大相径庭。激烈的争辩后，一部分人始终忠实于改良主义，一部分人则从此走向马克思主义。整体上看，马克思教育观在中国的传播自然与马克思主义理论在中国的传播一样具有相关性，且往往同频率起伏。

从内容上看，不管是传播到中国的马克思主义论著、社会主义学说，还是苏俄的新教育理论，都或多或少渗透着马克思关于教育平等、教育与人的发展、教育的阶级性、教育与社会等思想，这些内容实质上是马克思教育观的体现。

从地域上看，当时马克思教育观传播广泛的区域，正是马克思主义宣传形势较好的地域。如北京、上海、长沙、武汉、广州等地。这些地方是新文化运动的重要阵地，社团、报刊较发达，马克思教育观随着马克思主义成为宣传内容，影响面较大。但在马克思主义传播的早期，马克思主义的系统理论尚未译入中国，难以避免会在传播中引起一些误解，这必然也影响人们对马克思教育观的理解。

当然，马克思教育观传播与马克思主义的传播也并非完全一致。首先，马克思主义学说已经形成了完整的理论体系，在世界的影响已很大，而马克思主义经典作家没有专门的教育学著作，都是零星地论述，如在研究资本家剥削工人时，论述劳工阶级的教育，人的全面自由发展等等。因此，相对而言，马克思教育观的归纳总结、学习和传播，比马克思主义的传播要滞后，且缺系统性。其次，唯物史观和阶级斗争论是被中国共产党人接受最多的马克思主义原理。很多普通中国人还是觉得它很抽象。但是马克思教育观在现实生活中的实践，特别是在苏俄的实践，如大众教育、扫盲教育、成人教育更容易被中国人熟悉和接受。

（四）来源的非直接性

马克思主义及其马克思教育观在中国的传播，并非直接从源头即从马克思主义学说的策源地和德文经典原著而来，而是通过日本，法国和俄国各个中介转道而来。不同语言的特点，民族心理的差异，多次传播的变化，使得马克思主义及其素质教育理论来源的间接性凸显。日本学者石川祯浩对此作了大量考证研究，并在其新著《中国共产党成立史》中说：“粗略地看，马克思主义在中国被接受的过程中，首先借助了日本的马克思主义研究，而后借助了美国的共产主义运动接受苏俄的影响，并逐步将其作为中国共产主义运动理论的支柱；有关共产主义运动的文献底本发生改变清楚地表明了这一点。大胆地讲，借助日本接触了世界新思潮的中国的早期社会主义者们，通过这种改变，开始借助苏俄看世界了。”[10]

这一间接性还表现在，马克思教育观的传播，主要夹杂在对社会主义学说和苏俄新教育的介绍中，没有专门的论述和著作。客观地说，这种间接性和借道获取，既提供了学习、理解、认识和运用上的便利性，也因着历史的机缘和无奈，当然，也为以后的践行和发展埋下了某种先天不足。

（五）实践的革命性

作为一种外来学说，马克思主义在中国的传播，不是世界经济学说发展的必然归结，也不是工人运动的经验总结，更不是社会主义理论的发展使然。当时的中国选择马克思主义的根本动因是符合中国历史发展的需要，符合中国当时反帝反封的需求。我们传播和宣传马克思主义的根本目的在于运用它来解决中国的现实问题，而不是单纯地研究它。它被当成我们的批判武器和救国良方。因而，实践性是马克思主义及马克思教育观在中国传播的鲜明特点。

当时，像中国这样被压迫的国家主要学习和运用马克思主义斗争的学说，毛泽东读《共产党宣言》，读出四个字——“造反有理”，在这样的背景下，马克思主义传播到中国来的重要成果就是解决了中国革命的道路问题，在马克思主义教育理论方面，抛弃了以教育建设新村进而改造社会的社会改良主义，抛弃了以教育为工具的温和革命主义。反对封建专制教育，针对以袁世凯为首的当时的北洋军阀在文化教育领域掀起的一种企图恢复封建教育的思潮，早期共产主义者纷纷著文进行批判。李大钊在《新青年》上发表文章，猛烈地抨击那种尊孔读经的主张。他认为，孔子决不是所谓的“万世师表”，“孔子之道，施于今日之社会为不适于生存，任诸自然之淘汰，其势力迟早必归于消灭”[11]。所以，如果将那些含混无界的“孔教”写入宪法，无疑是“宪法自取消其效力之告白”，无异于“宪法之自杀”[12]。李大钊也提出了对待孔子的正确态度。反对资本主义社会教育，如文化殖民侵略、有神论的宗教教育，表达中国人的文化独立和唯物史观的立场。马克思教育观的理论正确性为中国人选择自己的新教育道路提供了思想武器和行动指南。马克思教育观不但有实践性，而且这个实践主要是革命的实践，充满反帝反封的革命性。

[1]林代昭.马克思主义在中国——从影响的传入到传播[M].北京:清华大学出版社,1983.

[2]王晓秋.近代中日文化交流史[M].北京:中华书局,1992.

[3]周谷平.马克思主义教育思想的中国化历程:选择·融合·发展[J].高等教育研究,2008,(3).

[4]冯秋香.早期马克思主义教育思想中国化研究——以20世纪20 年代苏俄教育导入为视角[J].河南社会科学,2009,(5).

[5]萧超然.北京大学与五四运动[M].北京:北京大学出版社,1986.

[6]马克思恩格斯选集（第2 卷）[M].北京:人民出版社,1995.

[7]埃德加.斯诺著.董乐山译.西行漫记[M].北京:生活.读书.新知三联书店出版,1979.

[8]周恩来.周恩来书信选集[C].北京:中央文献出版社,1988.

[9]周恩来.劳动世界之新变动[N].益世报,1922-3-21.

[10]石川祯浩.中国共产党成立史[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

[11]中国李大钊研究会.李大钊全集(第1 卷)[M].北京:人民出版社,2006.

[12]中国李大钊研究会.李大钊全集(第1 卷)[M].北京:人民出版社,2006.