关于利用基础日语课堂提高学生读写能力的探讨

阳 芹

（湖南科技学院 外国语言文学系，湖南 永州 425100；湘潭大学 外国语学院，湖南 湘潭 411105）

对于我国外语教学投入巨大、效率低下这一事实的认识，从学生、家长、教师到各界学者以及政府官员，都是没有什么分歧的。72.6%的大学毕业生，学了8-10年英语，却不能应付日常的对外交际。2000年6月的大学英语四级考试通过率重点院校为 51.2%，一般院校为 30.08%，平均通过率为35.01%(数据来自全国大学英语四、六级考试中心)。就词汇学习效率而言，每学时所学单词不足1个。如此低下的学习效率，很难适应经济发展对外语人才的需要。[1]不仅英语教学存在这样尴尬的现状，日语教学同样处于这样的境地。

基础日语课程是日语专业本科生在大一、大二阶段必修的专业课，其特点是：课时量多，所占学分比较多，涉及到的知识面比较广，对学生的能力要求是从零基础开始到两年内基本上要掌握好日语的听说读写译等基本技能，为高年级专业主干课的学习打下坚实的基础。因此教师在基础日语课堂上正确引导学生，有效利用基础日语课堂提高学生日语听说读写译五项基本技能显得非常重要。其中读写能力的培养对于其他三项能力的培养又有着相辅相成的重要意义。本文接下来将对如何利用基础日语课堂提高学生读写能力分别进行探讨。

一 关于读的能力的培养

众所周知，外语类的学习，多读对于提高语感和听力非常重要。笔者在长期的基础日语教学过程中发现，课堂上不喜欢开口读的学生大多数都存在发音不标准的现象，发音不标准将直接影响学生对所听内容的判断，比如有的学生清音和浊音区分不清楚，经常把「て」发成「で」，于是「なんて」就变成了「なんで」。有的学生经常把「きょ」读成「きゅ」于是「故郷」就变成了「故宮」。总之，一个发音的差异会导致语义发生很大的变化。

作为教师应该如何有效利用基础日语课堂提高学生读的能力呢？通过大量的课堂教学实践发现，课堂上教师用标准的语音语调给学生示范朗读并且经常花一些时间领读可以帮助学生正确的掌握语音语调，并且教师在课堂上要经常引导学生查电子词典或者纸质词典来确认所读的单词语音语调是否正确。长期坚持下来学生大多数都能掌握比较标准的发音和语调。

其次，课堂上多叫一些学生来示范朗读课文或单词，不仅可以及时了解学生语音语调掌握的情况还能及时帮他们纠正一些不好的发音习惯或者错误的发音。同时，很多学生为了在课堂上示范朗读时能够有较好的表现，基本上都会在课前或课后花很多时间去查资料以及进行大量的朗读练习，所以此种方法对于督促学生课后学习很有成效。

在选择读的材料方面，需要教师用心筛选，比如说大一阶段可以让学生朗读一些课本上的单词、课文，到了大二阶段可以选择一些篇幅稍长一点、长句子稍多一点的文章让学生朗读，从中可以发现学生的一些不良习惯，比如遇到不会读的日语汉字就跳过，或是因为不理解长句子而导致断句方法不正确等，教师可以及时帮学生纠正并教给学生正确的断句方法，必要的时候还可以补充一些和所读句子涉及到的语法或句型相关的内容，从而扩大学生的知识储备量。

二 关于写的能力的培养

对于日语专业的学生来说，专四考试、专八考试、大四时的毕业论文写作、用日语写求职信等都要求学生必须掌握良好的写作技巧。笔者在平时的基础日语教学过程中发现，但凡口语表达较流利的学生其写作能力都还不错，写作能力不好的学生口头表达能力基本上也不会表现很突出。因此，笔者认为，写的能力的培养与说的能力的提高是相辅相成、互为补充的。

那么，在平时的基础日语课堂上教师应该如何引导学生提高写的能力呢？笔者认为，首先在学生掌握好了五十音图之后开始学习简单的句型时就可以进行针对写作方面的训练了。教师适当地补充教材之外的例句、词汇显得尤为重要。比如，在讲解「…は…です。」这个基本句型时，也许教材上出现的例句是：

①「李さんは 中国人です。」

②「わたしは 日本人です。」

③「わたしは おうです。」

但是教师可以另外补充几个例句，诸如：

①「これは 日本語の本です。」

②「あれは ねこです。」

③「父親は 公務員です。」

通过上述补充的例句我们可以看出：原本学生只需要掌握判断句的用法就可以了，但是后面的三个例句分别涉及到了指示词「これ」、「あれ」，连接两个名词的「の」以及新的词汇「父親」和「公務員」，在扩充了学生词汇量的同时教师还可以适当给学生补充一些新的语法点，当然，也要根据学生的实际水平以及接受能力适当补充，过犹不及。

在基础日语课堂上，利用框架理论适当给学生扩充词汇量也是培养学生写的能力的一种有效方式。任何一个框架成分都可以激活它所属的那个框架。例如乘飞机框架可激活飞机、飞行员、空中服务员、安全带、机票、登记卡、头等舱、经济舱等概念。此外，框架内还有各种次框架，这些次框架可以帮助人们捕获到与乘飞机有关的特定情景知识，如在飞机上进餐、看电影、去洗手间等等。由于日常情景的复杂性，知识也应以复杂的框架系统来表征。[2]比如教师在课堂上讲到「果物」时，利用框架理论，学生马上可以联想起苹果、桔子、香蕉、梨、菠萝、草莓等一系列水果，教师选择这时补充相关词语的日语说法学生有可能在短时间内熟记相关词汇。

在课堂上训练学生扩充短句也是一个不错的方法。比如，教师写下：「王さんは 行く。」让学生来扩充成一个长句子。一般情况下教师可以先示范。如：「英語のできる王さんは来週 飛行機で アメリカへ 出張に行く。」通过上面的示范，我们可以看到原本没有任何修饰语的“王さん”前面添加了「英語のできる（会英语的）」，原句只说明了“去”，添加了「来週 飛行機で アメリカへ 出張に」之后信息量更大更完整，明白了是“坐飞机到美国出差去”。类似的，比如教师写下短句：「秋が来た。」可能不同的学生对“秋”会有不同的感受，在扩充句子时“秋”会有不同的定语，如：「果実がいっぱいである秋」（果实累累的秋季）「忙しい季節である秋」（忙碌的秋季）等，在“来た”前面也可以加副词诸如「いよいよ」（表达盼望已久的心情）或者「また」（表达并不是那么喜悦的心情，又来到了之意）。教师边示范边讲解扩充前和扩充后信息量和语义的变化，并引导学生从不同的角度去思考不但可以帮助学生提高写长句子的能力，还能引导学生拓宽视野，培养他们的观察和分析能力，从而对写的能力的提高起到促进作用。

在课堂上除了教师自己补充例句，还可以在讲解完一个句型或者语法点之后留三到五分钟时间给学生自己写句子，然后随机抽查学生写的情况，对被抽查到的学生所写的句子进行详细讲评。

在学生掌握了一定的词汇量和句型之后，从大一第一学期快期末的时候开始可以给学生布置课外作业写短篇作文了。因此在此之前教师可以在课堂上适当补充写作的一些基本知识，比如常见的短篇文章的结构，文体，作文的格式，常用的一些表达，并且可以边讲解课文的本文边给学生补充写作相关知识。

三 关于教材的选用

上海外语教育出版社的《新编日语》第一到四册作为日语专业学生大一、大二阶段的基础日语教材。从内容方面来看，上海外语教育出版社的教材内容相对陈旧，虽然近年进行了改版且部分词汇有了一定程度的更新，但是内容基本还和二十多年前差不多。不过由于教材有配套的 mp3录音材料，故学生可以在课后模仿发音语调进行读方面的训练。从语法编排体系上来看，上海外语教育出版社的教材毕竟是被众多高等院校使用过近三十年的老教材了，语法编得较为系统，解说较为通俗易懂，并且每篇课文都是由本文、会话、读解文三部分构成的，本文和读解文特别是读解文都是很不错的写作方面的范文，教师在日常的基础日语课堂教学上可以边讲解读解文边给学生补充写方面的知识，提高学生写的能力。

四 课堂教学设计及安排

因为基础日语课程是针对零基础学生为提高他们的听说读写译五项基本技能而开设的专业必修课，所以课堂上教师作为课堂教学的组织者一定要安排好各个环节的课堂设计，不能只针对其中的一项或两项。通过长期的教学实践，笔者发现基础日语课程一般周课时有八到十个课时，那么在上述的读和写的环节可以每个课时里面都穿插那么5-10分钟，让学生养成在课堂上高效掌握读写能力的习惯，以做到课后能够事半功倍地自主学习，从而促进课堂学习效率的提高。

总之，基础日语课堂教学对于日语专业学生为高年级专业主干课的学习和课后自学打好基础非常重要，需要教师在课堂教学和设计上多花心思，笔者认为五项基本技能中读写两项能力又是重中之重，对于其他几项技能的提高都是很有裨益的。

[1]阳志清.外语教学效率模式理论框架[J].外语教学与研究,2002,(1):37.

[2]Ungerer.F&H.J.Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2001: 205～214.