理工科大学生英语学习风格与词汇学习策略关系研究

吴丽林 戴 静

(长沙理工大学，湖南 长沙 410000)

一、研究背景

近二十年来，“以学生为中心”逐渐成为外语教学的重要指导思想，外语教学的重心从“怎样教”转向了“怎样学”，学习者根据自己的学习特征自我调节学习对其学习效果起着决定性的作用。这一观念的转变，要求外语教师关注学习者的特点，而学习风格和学习策略作为学习过程中的两个重要特征便成为一个热门的教学研究命题。

Oxford(1990)指出学习者的学习策略与学习风格之间存在着紧密的联系，学习风格反映的是个体一贯的相当持久的一种趋势和偏好，学习策略则是个体在面对问题或任务时采用的应对的方法;学习风格是学习者面对学习任务时表现出来整体的处理方式偏好，并指出具体的学习策略后面隐藏着学习风格。Brown (1991)也指出学习者的学习风格的差异直接影响着学习策略的取舍。

词汇在语言习得和语言学习中有着重要的作用。Chamot(1987)发现，在听力理解、口语表达、社会交际等语言活动中，大学英语学习者词汇学习策略的运用多于语法、阅读、写作、听力等其他语言活动学习策略的运用。国内有研究表明，运用不同的词汇学习策略可以促进词汇的理解、记忆与应用(姚梅林，2000)。也有一些学者就词汇学习策略或针对词汇策略与词汇测试成绩的相关性做过实证研究。顾永明和约翰(1996)对北京师范大学非英语专业二年级学生的词汇学习策略进行调查，发现词汇学习观念、策略能够解释学生词汇测试或英语测试成绩的20%。王文宇(1998)调查了100名大学三年级学生的词汇学习情况，其中英语专业生和非英语专业生各50人，研究结果表明学生不太相信“自然习得单词”，而坚持“单词要背”的观点;在背单词过程中学生采取了一系列帮助记忆的策略，如活用策略、管理策略、词形分析策略和单词表策略;词汇测试成绩与所使用的记忆策略之间存在显著的相关性。吴霞、王蔷(1998)调查了202名非英语专业学生的词汇学习策略，不仅测查了词汇量的大小还测查了词汇知识的深度。其研究结果表明，在上下文中学习是最有效的学习策略，死记硬背效率最低。相比较而言，好学生比差学生更善于运用各种词汇学习策略。张萍(2001)的调查是以非英语专业的硕士研究生为研究对象。发现元认知策略和认知策略与英语基础词汇显著相关。以上5项研究从不同的研究对象和不同的词汇测试内容出发，探讨了词汇策略对词汇测试成绩的不同预测能力。然而从外语学习者学习风格入手来探讨词汇学习策略，并分析两者之间的相关性至今尚缺乏深入的研究。

本文就学习者的感知学习风格对词汇学习策略选择的影响进行探讨，以期帮助学生提高对自身外语学习风格和词汇学习策略的意识，促进学习者根据自己的学习风格采取更有效的外语词汇学习策略。本研究主要从以下几个问题着手:学习者感知外语学习风格呈现怎样的倾向性?学习者词汇学习策略有怎样的倾向性?学习风格和词汇学习策略是否相关，相关程度如何?

二、研究方法

1.样本的选取

本研究采用分层抽样的方法，从长沙理工大学理工科专业选取了750名学生作为调查对象。本次调查按照专业、年级、性别三个层次，并按照5%的比率来确定抽样人数。其中工科学生占60%，理科学生占40%，共涉及以下22个专业。

2.研究工具

本研究采用的是一次性结构式问卷调查。该调查问卷共74个问项，分学习者个人信息、词汇学习策略偏好调查和学习风格倾向性调查三个部分。

(1)学习者个人信息。包括性别、年级、专业以及英语水平(是否通过四六级)。

(2)学习风格调查问卷。选择具有较高信度和效度的Reid［9］的感知学习风格问卷。该量表共分6个方面:①视觉型(visual)，②听觉型(auditory)，③动手型(tactile)，④群体型(group)，⑤个体型(individual)，⑥体验型(kinesthetic)。该问卷为五点法莱克特结构化调查量表，其有五个评分标准，从“非常同意”(5分)到“很不同意”(1分)。每一类型的学习风格由5个题目从不同角度测试。

(3)词汇学习策略调查问卷。本文所考察的英语词汇策略是采用Schmitt＆McCarthy(1997)所归纳的词汇学习系统，这个词汇学习系统在Oxford学习策略的基础上把词汇学习策略分成两大类:发现策略和巩固策略。这两大词汇学习策略又可以细分为5类:决定策略(determination strategies)、社会策略(social strategies)、记忆策略(memory strategies)、认知策略(cognitive strategies)和元认知策略(metacognitive strategies)。发现策略里Schmitt介绍了两种策略:决定策略和社会策略。巩固策略又分为记忆策略、认知策略、社会策略、元认知策略。这里决定策略指的是当学习者遇到一个新单词的时候，他们必须通过各种方法猜出这个单词的意思，例如通过语言的结构知识、通过语境猜词等;元认知策略是认知主体对自身心理状态、能力、认知策略的认识，即学习者积极地通过有意识的努力去记忆单词。认知策略指的是重复记忆和使用机械的方法学习词汇。记忆策略是指操控思维进行处理的策略，即使用以前的只知识记忆单词、使用想像或分组记忆单词。社会策略值的是被学习者用来学习或记忆词汇的策略，主要包括师生合作学习，生生合作学习等。

该量表的内容框架是根据以上5大类词汇学习策略类别模式进行分类的。每种策略均有8个项目，所以一共有40种具体策略，问卷采用从“总是使用”(5分)到“我从不使用”(1分)5个等级，要求学生根据自己的真实情况而不是看法来选择相应的选项。表2描述5个变量所包含的具体问项内容。

3.数据的采集

(1)为了检查调查问卷的信度和效度，笔者首先在长沙理工大学外国语学院作了一个小规模的试验研究，在对调查问卷做出适当修改后再来完成整个调查工作。

(2)2010年5月上旬，笔者把调查问卷分别发放于理工科各个院系，共有750名学生参加填写了问卷。

(3)问卷的数据摄入电脑后，运用SPSS统计软件对数据进行初步分析。用描述性统计列出各项变量的频数，对学生未作答的个别题目用该题目的平均数代替。

(4)去除答题内容重复、字迹潦草无法辨认和多填或少填等无效问卷，最后共有540份有效问卷被用来进行数据分析。

4.数据的处理和分析结果

用SPSS17.0统计软件对数据进行统计分析，具体统计程序如下:

(1)用Q－Q Plot对调查数据进行检验，得出全部数据服从正态分布。

(2)采用描述性统计分析法。对受试者的英语学习风格倾向和词汇策略进行分析，得出每一类学习风格和词汇学习策略的平均数和标准差，用来表明理工科本科生学习风格的总体倾向性，分析结果见表1;以及他们词汇学习策略的总体倾向，分析结果见表2。

表1 学习风格倾向描述性统计分析

表2 词汇学习策略描述统计分析

(3)用单因素方差分析(ANOVA)分别对学习风格、词汇学习策略的平均数进行比较分析后，再用Games－Howell检验法进一步对平均数进行多重比较(Post Hoc)，检验受试者的学习风格平均数之间和词汇学习策略平均数之间是否存在差异。两次检验的levene统计量值说明满足了单因素方差齐性条件(sig＞0.05)，单因素检验结果是有效的。

(4)对受试者学习风格倾向和词汇学习策略偏好进行皮尔逊相关关系分析，通过对这两组变量的Pearson相关系数显著水平的分析，用来说明两组之间的相关度。

表3 学习风格与词汇学习策略的皮尔逊相关关系分析

三、结果讨论与结论

1.结果讨论

(1)理工科外语学习者感知学习风格的倾向性结果讨论

根据学生学习风格倾向描述性统计(表1)，六种学习风格的平均数由高到底的排序依次是:独自型(mean=3.3055)、视觉型(mean=3.1364)、体验型(mean=3.0691)、听觉型(mean=3.0055)动手型(mean=2.9982)、合作型(mean=2.9727)。平均数的多重比较显示，独自型学习风格与听觉型、动手型和合作型学习风格之间存在显著差异，其中与合作型学习风格的差异最大;独自型与视觉型、体验型学习风格的均值间不存在显著性差异。可见，受试群体最常采用独立型学习风格，较多采用视觉型、体验型学习风格，较少采用听觉型、触觉型和合作型学习风格。

学习风格描述性统计的标准差值(SD)显示，独自型学习风格(SD=0.78831)均值的离散程度最大，说明学生在采用独自型学习风格的个体差异最大;合作型、体验型(SD=0.73421;SD=0.75635)的均值离散程度也比较大，而视觉型、听觉型和动手型(SD=0.62365;SD=0.68078;SD=0.66938)的均值离散程度较小，说明学生在采用合作型、体验型学习风格方面个体差异较大，而在视觉型、听觉型和动手型学习风格方面的个体差异较小。

学习风格是个体在一定的生理基础上，受到社会环境和教育的影响，在长期的学习活动中逐步形成的(谭顶梁，1995)。本研究受试群体是理工类大学生，由于专业的性质，这类学生逻辑思维能力强，喜欢独立思考，因此独立学习风格的均值高。一方面可能是因为他们这种专业课堂的学习风格迁移到英语学习上来，另一方面可能由于长期的外语教学中没有充分提供语言交流的环境和空间，造成了独立学习风格倾向大大超出合作学习风格倾向。

(2)理工科外语学习者词汇学习策略的倾向性结果讨论

根据学生学习风格倾向描述性统计(表2)，五种英语词汇学习策略的平均数由高到底的排序依次是:元认知策略(mean=2.9386)、决定策略(mean=2.9261)、记忆策略(mean=2.8580)、认知策略(mean= 2.6864)、社会策略(mean=2.6193)。平均数的多重比较显示，元认知策略和决定策略显著高于认知策略和社会策略，记忆策略与元认知策略、认知策略间差异不显著。可见，受试群体最常使用元认知和决定策略，较多使用记忆策略，较少使用认知策略和社会策略。词汇学习策略描述性统计的标准差值显示，认知策略和决定策略的均值离散程度较大，社会策略、记忆策略和元认知策略的均值离散程度较小。可见，在社会策略、记忆策略和元认知策略的使用上，受试群体的个体差异较小，而在认知策略和决定策略的使用上个体差异较大。

五类策略中元认知策略均值最高，使用频率占整个策略的21%，其均值差异也最小，说明元认知策略是该受试群体在词汇学习过程中使用相当普遍的策略。此策略的调查结果与文秋芳所得出的结论“学生最偏爱管理策略”(文秋芳2001:107)一致。她对英语学习者动机、观念、策略的变化规律进行了动态研究，结果表明学生的管理策略在高中毕业时已趋向成熟。大学生至少有六年的英语学习经历，他们在不同的英语学习阶段逐渐学会了从宏观上有意识地规划调整、管理自己的学习。在元认知策略的八个项目中，“单词自测”使用频率最低，仅占10.5%，说明学生没有习惯定期认识自己的词汇水平，认为比较花时间和精力。认知策略在此调查中具有偏低现象。该结果与O’malley与其他学者(1985)研究学习者词汇策略偏好的结果有出入，他的研究表明学习者更多地青睐简单机械的重复法。而本研究表明重复和机械操练法并不受该受试群体的欢迎。决定策略均值较高，使用频率占整个策略的20.8%。说明学生善于使用上下文猜测、词典等策略。在决定策略问卷调查的八个项目中，上下文猜测词义使用频率最高，占45.72%，可见受试者最常采用上下文来识别单词的意义。其次是英汉词典(39.37%)的使用，而英英词典(14.91%)使用却明显低下，说明外语学习仍然深受语法翻译的影响。这一结果与Schmitt对日本英语学习者的研究结果一致。

记忆策略仅次于决定策略，个体差异也比较小，说明学习者普遍能较好的运用各种记忆方法。而社会策略使用频率最小，个体差异也不大，说明学生在此策略的运用上明显不足，这与对该群体合作型学习风格均值最小的调查结果相呼应。由此可见，外语学习在缺乏语言交流的环境和空间下，在一定程度上给学习者带来了记忆压力。可能也因为对大部分人而言，英语学习的出发点和归宿点是过四、六级或拿证书，因而忽略了交际的需要和实际能力的培养。

(3)学习风格和词汇学习策略的相关性结果讨论

根据统计学原理，在样本不少于100的情况下，对大小不同的相关系数具有四个参考性数值段，数值在0.2—0.35时，此值也许有统计学上的显著性，但是两个变量的相关关系相当微弱;数值在0.35—0.65这个区间，在1%的偶然性时都有显著性。相关系数达到0.40时，可作粗略的群体预示(刘润清，1999)。

根据学习风格与词汇学习策略的皮尔逊相关矩阵(见表3)，独立型学习风格与认知策略、社会策略不相关(r=0.125;r=0.121)。具有独立型学习风格的特征是学习者能根据学习的需要和任务来寻找信息，不易受外部环境的干扰和影响。也许说明了词汇学习认知策略中的重复机械操练法及社会策略的交流性与独立型学习风格没有相关。

独立型学习风格与元认知、记忆、决定三种词汇学习策略之间的相关系数较小(r值分别为0.266、0.242、0.319，p值分别为0.005、0.011、0.001)，虽然统计学上或许有些显著性，但是相关关系相当微弱。由此可以看出，独立型风格学习者无明显倾向于元认知、记忆、决定等词汇学习策略。

合作型学习风格与社会策略(r=0.488，p=0.000＜0.01)存在显著的正相关，可见合作型风格的学习者在词汇学习过程中偏爱采取社会策略，这类学习者喜欢与他人交流信息、同学间和师生间提问纠错和小组合作学习。而合作型学习风格与词汇学习的元认知、认知、记忆、决定策略的相关系数在数值段0.20至0.35之间，即相关性相当微弱，研究意义不大。

体验型学习风格与五种词汇学习策略的r值都达到0.4以上，且无明显大小之分，分别为0.463、0.415、0.439、0.492、0.470，p值均为0，表明体验性学习风格与五种词汇策略均存在显著的正相关关系，且与这5种策略的相关度处于较均衡的水平。说明体验型风格学习者在词汇学习过程中善于积极采用各种策略。

动手型学习风格与词汇学习元认知、认知、记忆、决定策略的相关系数r值分别为0.521、0.474、0.456、0.485，皆大于0.45，p值均为0。由此表明，动手型学习风格与这4种词汇学习策略均存在着显著的正相关。由此看来，动手型学习风格学习者在词汇学习过程中较多采用元认知、认知、记忆、决定策略;与体验型学习风格相比，动手型学习风格与社会策略(r=0.320)的相关度小于它与社会策略(r=0.492)的相关度。

听觉型学习风格与元认知、认知策略的r值分别为0.368、0.352，p值均为0，即听觉型学习风格与元认知、认知策略存在显著的正相关，说明听觉型学习者偏爱采用元认知策略和认知策略来学习外语词汇。视觉型学习风格与记忆、社会、决定策略的r值分别为0.419、0.370、0.412，p值为0，即视觉型学习风格与记忆、社会、决定策略之间有明显的正相关。与听觉型学习风格正好相对，视觉型学习风格学习者偏爱采用记忆、社会、决定策略来学习外语词汇。

2.结论

根据以上数据，可以初步得出以下结论:(1)理工科类大学生的学习风格倾向于独立型学习风格;(2)在词汇学习过程中，理工科大学生明显倾向于元认知策略和决定策略。(3)合作型学习风格有待扩展，社会策略运用水平有待提高。(4)除独立型学习风格与认知、记忆策略不相关外，学习风格与词汇学习策略之间存在显著的正相关。其中相关程度较高的是:合作型学习风格与社会策略;体验型学习风格与五种词汇学习策略;动手型学习风格与除社会策略外的4种词汇学习策略;听觉型学习风格与元认知、认知策略;视觉性学习风格与记忆、社会、决定策略。(5)体验型、动手型学习风格对各种词汇学习策略最具适应性。

四、启示和建议

根据以上的结果和讨论，可以得出以下几点启示和建议:

(1)本研究表明理工类学生倾向于独立型学习风格，这似乎说明:在教学中，教师应营造一个自由宽松、开放和谐的学习环境，给学生更多的自由时间，指导学生自主学习，充分激发他们自学的潜能，注重培养他们独立的意识和创造能力。这将有利于提高独立性学习风格者的词汇学习效果，使教学达到事半功倍的功效。

(2)在词汇学习过程中学生最倾向使用元认知策略和决定策略，但是在自我词汇水平考察和字典运用方面有不足。在教学中，一方面，教师应使学生把英语学习视为自己的事，充分让学生自主学习。而不要一味的任务式教学而使学生没有时间管理自己的学习。另一方面，教师定期组织词汇测试或鼓励学生单词自测，在词典的运用上应该引导学生使用英英字典。不少语言学家(如Allen，1983;Carter，1987;Thompson，1987)都强调使用单语词典(monolingual dictionary)而不是双语词典(bilingual dictionary)的重要性，因为受文化影响的两种语言之间几乎不存在完全对应的词义关系。

(3)交流是语言学习过程中的一个关键因素，而语言交流要有合作才能进行。合作型学习风格均值的标准差(SD=0.73421)显示该风格学习者个体差异比较大，说明也有一部分人合作型学习风格的得分很高，可见理工科学生并不完全是独自型学习风格。也许是性格因素、学习动机、教师教学方式等各种因素造就了该风格学习者之间的个体差异。在英语学习过程中，学习者应该有意识地积极参与课堂活动与交流，在集体环境中相互激励、相互督促，增进学习效率;教师应该在课堂教学中更多地提供小组活动和合作学习的环境与空间，有意识地指定小组中不善言谈者充当小组活动的组织者或为其提供发言机会，从而使每个学生参与到活动中来。

(4)本研究学习风格和词汇学习策略的相关性表明除独立型学习风格与认知、记忆策略不相关外，学习风格与词汇学习策略之间存在显著的正相关。在教学中，要使教学方法完全与学生的学习风格相适应，不仅几乎不可能，而且会适得其反。只有当信息以多种形式输入时，才能使教学活动和教学手段适应学生各种不同的学习风格，使学生在词汇学习过程中积极并且灵活使用各种策略。例如，同一个信息可以用不同形式展现(口头陈述、视频、音频、演讲、阅读等等);可以让学生选择完成学习任务的形式(会话、表演、论文写作、PPT或录像等多媒体制作等等);既给学生小组合作型任务，也布置独立型任务。

(5)体验型、动手型学习风格对各种词汇学习策略是最具适应性的。现代英语教学中开始越来越多地使用网络多媒体，传统的学习资料和教学形式明显不能满足外语学习，教师需要引导学生充分利用或扩展视听学习风格。在教学中也可以采取与体验型、动手型学习风格相呼应的教学策略。例如“课堂表演活动”“角色扮演”“动手操作活动”“做实验”等，这将有利于学生调动学生的外语学习积极性，灵活运用各种词汇学习策略。

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