形成性评价在临床技能学教学中的应用研究

钟慧 漆辉洲 李熠 冯聚玲 徐刚

DOI：10.16660/j.cnki.1674-098X.2016.22.145

摘 要：目的 分析形成性评价在临床技能学教学中的应用价值。方法 在南华大学2013级临床医学专业学生中，随机抽取一个班的学生作为实验组；另一班的学生作为对照组，实验组在学习过程中进行形成性评价，对照组只进行终结性评价，观察两组的学习效果并对实验组进行问卷调查。结果 实验组学生的学习效果优于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。结论 形成性评价有助于提高学生临床技能学的学习效果。

关键词：形成性评价 终结性评价 临床技能学 应用研究

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）08（a）-0145-02

形成性评价是澳籍美国学者斯克瑞文在20世纪60年代提出的一种课程教学效果评价方法[1]，它是在教学过程中，“通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价”。是为引导教学过程正确前进而对学生的学习效果和教师的教学效果采取的评价[2]，是课程自身完善中的一个过程。

临床技能学是以提高学生的临床操作技能为目的的教学课程，主要包括基本技能（体格检查、消毒、铺巾等）、专科技能（穿刺、急救等）及综合技能（人文关怀、临床诊疗思维等）等内容，学习形式包括理论学习、实验教学及病房见习及实习等，是医学本科教学的重要组成部分。2008年我国教育部发布的《本科医学教育标准》中对学业成绩评定体系的要求是：医学院校必须建立学生学业成绩全过程评价体系和评定标准，积极开展考试方法的研究。目前我国医学院校对学生学业成绩的评定主要是以终结性评价为主，该研究尝试将形成性评价应用于临床技能学的课程评价中，与终结性评价相结合，组成多元化的评价方式，目的在于观察其对于学生的学习效果及教师的教学能力的影响，以分析形成性评价在临床技能教学中的应用价值。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

随机抽取南华大学医学院2013级临床医学专业的一个班级学生共50人（男、女各25人）为实验组；另一班级学生共50人（男、女各25人）为对照组。两组学生在学时数、临床技能训练内容、指导教师资历等方面均相当。对照组学生采用传统的教学模式进行教学，即教师讲解+教师示教+同学互练+终结性评价，实验组学生在教学时加入形成性评价，即教师讲解+教师示教+同学互练+形成性评价+终结性评价。并就形成性评价的教学效果，以网络发放问卷调查的方式对实验组同学进行不记名问卷调查。

1.2 研究对象

课程开展前及结束后分别对实验组、对照组学生进行测试，运用SPSS软件，计量资料用均数±标准差（）表示，两组间的比较用t检验，以差异有统计学意义（P<0.05）认为差异有统计学意义。对两组学生的测试成绩进行统计学分析，以比较两组的教学效果有无差异。分析网络不记名问卷调查的内容，了解学生对形成性评价的反馈，并根据此反馈评价改革成效能否进一步推广。

2 结果

（1）实验组和对照组的男女性别比没有差别，课程开展前的考核显示两组学生对临床基本技能（包括理论考试和实践操作）的掌握程度无明显差别，但实验组的学生在临床专科技能教学时采用了形成性评价后，无论在理论知识或临床实践操作较之以前都表现出明显的进步，其临床专科技能考核成绩显著高于该组学生之前的基本技能考核成绩，也显著高于对照组的临床专科技能考核成绩，差异均具有统计学意义，而未采用形成性评价的对照组学生在临床技能方面进步不明显。（见表1）

（2）问卷调查显示，采用形成性评价后，绝大多数（80%以上）学生认为在课堂上采用形成性评价这种方式能帮助自己更好明确学习目的、增加自己对学习的兴趣，且能更好理解老师讲授的知识。70%以上的学生认为采用形成性评价能督促自己平时进行课前预习以及课后复习，但也有部分（约30%）学生认为采用形成性评价会增加自己的学习负担。

3 讨论

20世纪90年代末，随着我国素质教育的全面推广和普及，形成性评价以其更多关注学生的学习过程、学习方法、情感态度，更能全面客观评价学生的综合素质等优势，开始逐渐应用于高校课程评价中。形成性评价的突出特点是充分重视评价的过程，教师不仅是评价的客体，也是评价的主体。形成性评价是学生与教师在同一个教学模块中共同参与、双方得到反馈并改变教学内容和方式，从而提高教学水平的一种教学活动[3]。

国内的医学教育工作者认为形成性评价就是教学过程中通过诊断教学方案与计划、教学过程与活动中存在的问题，为正在进行的教学活动提供反馈信息，提高正在进行的教育活动质量为目的的评价。目前来说，各医学院校对其课程的评价方式大都还是以终结性评价为主，但现在全国各高校对于形成性评价的关注度日益增高，中国医科大学、复旦大学、浙江大学先后在其教学评价中将形成性评价与终结性评价整合运用，组成了多元化的评价方式。

本中心将形成性评价应用于该校部分临床医学学生的临床技能学的课程评价，在此过程中发现，相较于单一的终结性评价来说，形成性评价有很多优点：（1）由于形成性评价引入了学生自评、学生互评及教师评价，并且是在学生进行课堂练习的过程中进行，对于感觉困惑的地方学生可以互相提出疑问、自由讨论；老师可以对于学生正确的地方给予肯定，需要继续加强的地方提出建议，错误的地方及时指出并指导学生改正，在此过程中，学生的学习目标更加明确，能更快更好理解与掌握知识，大大提高了学生的学习积极性。（2）在学习过程中引入形成性评价，除了老师可以及时对学生进行评价外，还有学生自评以及学生互评，当学生遇到问题时，会思考问题产生的原因以及解决问题的办法，问题解决以后学生可进行自我评价，提高了其发现问题与解决问题的能力；学生之间还可以就问题的解决办法进行讨论并提出假想，集思广益、查漏补缺，最终验证不同解决办法的可行性及成功性。在此过程中，学生层层深入思考，增强了自学能力，提高了人际交往能力与语言表达能力，培养了团队协作精神，扩大了知识获取范围。其后的考核显示，进行形成性评价的学生，其理论知识及临床实践操作都表现出明显进步，临床专科技能考核成绩显著高于之前的摸底考核成绩，也显著高于未进行形成性评价学生的临床专科技能考核成绩。（3）在形成性评价过程中，教师需要及时对学生之间的分析讨论及实验操作做出指导及进行评价，这就对任课教师提出了更高要求，在备课时要多多参阅相关书籍，包括医学基础课程如解剖学、生理学、病理生理学等，还有临床课程如内科学、妇产科学等，还要与不同学科的教师多多交流，了解相关学科的新动向，拓宽自己的知识面。同时还需要预测出学生在进行实践操作的过程中可能出现的问题和错误，思考其来源及可能产生的错误后果，并引导学生讨论，指导其找到解决方案。此外，在课堂上进行形成性评价能使教师及时了解学生情况，发现教学过程中存在的问题，并由此修正自己的教学过程，然后再评价、再修正，循环互动，建立“目标、过程、评价、反馈、修正”的教学互进模式，真正实现以课程评价推动课程教学改革[4]。由此可见，形成性评价对教与学都起到了促进作用。

同时，将形成性评价运用于临床技能教学也存在着一定的问题。因学生数量众多，整个评价过程费时费力，教师的工作量很大，如：需大范围推广形成性评价，需要更多的师资才能完成；此外，课后调查问卷显示，有部分同学认为进行形成性评价增加了其学习负担，与这部分学生沟通后，他们表示医学课程多、任务繁重，在学习临床技能学的同时还有其他的医学课程需要学习，采用形成性评价后增加了其学习负担及压力，担心形成性评价结果不好会影响到课程总成绩。最后，形成性评价虽然纳入了学生自评及学生互评，但评价的主体依然是教师，教师的评价在总成绩中所占的比例也较小（不到30%），如何设置形成性评价与终结性评价在总成绩中的比例，以便更真实有效反映学生的学习效果，这些都需要在今后的实践中继续借鉴和改进，使之符合高校教学改革的发展趋势，促进教与学，有利于高校人才培养更好与社会需求相一致。

参考文献

[1] Michael Scriven.Monograph Series on Curriculum Evaluation[J].American Educational Research Association，1967.

[2] LJ Cronbach，RL Linn，RL Brennan，etal. Generalizability Analysis for Educational Assessments[Z]. Evaluation Comment.UCLAs Center for the Study of Evaluation & The National Center for Research on Evaluation， Standards，and Student Testing，1995：1-30.

[3] 姚兰芝.试论形成性评价在高校教学中的应用[J].教学研究，2012（2）：95-96.

[4] 林静.形成性评价在高校课程评价中的应用[J].教学督导与评价，2011（9）：66-68.