听障大学生“整阅读”教学探究

付平

摘 要：针对听障大学生的“整阅读”教学，是以著作全本阅读为核心，以整体教学班的分层指导为基础进行的汉语阅读教学。选择了文本要素，作为探究听障大学生阅读教学的基点。“整阅读”的特质——整部经典读物的阅读指导；注重阅读中的文本，实现具有可操作性的干预教学；构建生成性课堂；注重“对话”。针对目前听障大学生群体中的“断阅读”的现实情况，“整阅读”是一种良好的解决方案。北京联合大学进行了“整阅读”的教学实践与探索，在听障大学生汉语阅读与写作课程中，探索听障大学生阅读长篇文本的障碍与破解方法，培养学生非连续文本的研究能力，实行分层教学的有效方法。

关键词：整阅读 听障大学生 长篇经典读物 非连续文本 分层教学

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2017）06（c）-0220-02

1 听障大学生“整阅读”教学探究

“阅读的概念：一种从书面语言和符号中获得意义的社会行为、实践活动和心理过程，是读者与文本相互影响的过程”。这是目前被广泛认可的对于阅读的定义。由此可以发现，阅读涵盖——两大要素：读者、文本；三大模式：社会行为、实践活动、心理过程；一种交互：读者与文本之间的相互影响。在针对听障大学生的阅读教学中，如何选择一个更具有可行性、影响性的阅读元素呢？我们选择了文本要素，作为探究听障大学生阅读教学的基点。

从文本入手，首先因为文本的选择，在阅读教学中，对于教师而言，最具有可操作性；第二，文本阅读的测评，对于学生而言，最具有量化、显性化的呈现，因此最具有干预性。基于文本的选择这一角度，我们提出了——“整阅读”这一命题。

1.1 “整阅读”的特质

什么是“整阅读”？“整阅读”就是以著作全本阅读为核心，以整体教学班的分层指导为基础进行的汉语阅读教学。

整部经典读物的阅读指导。第一，实现经典阅读模式的转变，让学生真正读书，而不是读章节、读片断、读摘要、读概述。第二，实现经典阅读过程的优化，发现阅读选文时无法发现与克服的阅读问题，破解学生读书的障碍，真正实现从中学生的课文阅读到大学生的书籍阅读的飞跃。第三，增强经典阅读效果，让学生完整体味到经典著作的魅力、感受经典的内涵，并真正实现从一部经典走向更多著作的阅读之道。这些是以往的选文阅读无法实现的，也是破解当代大学生沉浸在碎片化信息中、缺乏对阅读“顶层设计”理解、缺乏完整地对人类文化资源传承与理解的重要方法。读书有道——在破万卷之前，让我们引导学生破一部，这是汉语阅读教学中，在当代碎片化信息时代应该给予学生、不可缺失的重要内容。

注重阅读中的文本，实现具有可操作性的干预教学。从选择适合的文本提供给学生开始，从熟读整本著作入手，依文深究，读出写法，向读学写，读写结合。首先，破解学生阅读与应用分家的难题，让他们具有阅读的方法与勇气，从一本书到更多书籍的自主阅读。其次，帮助学生度过阅读不舒适区，让他们从高中生的片断式阅读进入到大学生的完整型閱读，有方法、有指导，从不敢、不能到自信、专业，成为真正的自主阅读者。这样可以，构筑学生实现终身阅读、自我阅读的起点，将阅读教学真正应用化、实践化。

注重“对话”。强化教师引导——学生回应——教师评价的良性循环。在教学中，实现教师导读、学生独立阅读、学生分组阅读、小组阅读成果分享、个人阅读报告提交等多项度阅读教学内容，从而实现“授人以渔”的教学目的。围绕一本名著，多维度的阅读教学应用，有的放矢，激发学生兴趣与参与，获得良好的阅读感知与正能量的阅读体验。

构建生成性课堂。从课上到课下，从一本到多本，从一人到一组到一班，从导读到独立阅读，从大学到终生，让阅读成为一种具有成长性、生命力的综合能力，契合学生认知各个维度，形成独立阅读能力，使学生真正成为“全民阅读”的一分子。

通过“整阅读”的教学探索，我们期望：第一，显性提升学生（特别是听障学生）长篇文本阅读能力，从深度、广度、延展度，构建学生真正的阅读经验。第二，信息化时代，在学生碎片化吸收知识的基础上，以整本的、具有深度的经典著作，形成具有整合性的阅读能力，在思想情感、道德情操上予以正向的引导，培养学生的思辨能力。第三，形成具有应用性的理解、运用、分析、评价等高阶层的认知能力，并形成写作能力的迁移，真正帮助学生，特别是听障学生表达自我、理解他人，将阅读体验转化为表达、理解能力。

1.2 为什么需要“整阅读”

在新媒体的冲击下，在网络阅读、移动阅读渐渐成为年轻人阅读主流的信息化时代，大学生群体不可避免地出现了“浅阅读、碎片化阅读”等现象，听障大学生自然也身在其中。

浅阅读——有学者指出，“浅阅读：读者从书面语言和符号中获得意义的社会行为、实践活动和心理过程——在这个过程中，阅读主体大脑参与程度并不高，对于阅读语言和符号的理解和掌握程度不高，一般停留在了解或知其大概的层面。”因为读者的主体参与性、大脑的主动性、阅读的活跃度不充分，因此“浅阅读”被很多专家学者诟病，指责“浅阅读的消费指征是：快速（即时性）、快感（娱乐性）、快扔（浅显性）。”因此，不主张大学生阅读以“浅阅读”为主。

碎片化阅读——较为全面的对“碎片化阅读”的定义，应该是“碎片化阅读主要体现在读者即受众的碎片化，阅读内容和时间的碎片化，阅读载体的碎片化等几个方面”。虽然“碎片化阅读”具有效率性、整合性、便捷性等诸多优势，被广大阅读者，特别是青少年读者喜爱，而且也不可否认其具有“从短小的阅读体验中获得类似于传统阅读对阅读内容中的精华部分的提取”优点，但其“是一种表层学习方式、低水平的不恰当的学习过程，他所呈现的是‘只见树木不见森林，隔断了知识间的相互联系，它所缺乏的是系统性、深度性的知识”[5]也是不争的事实。

我们无意对“浅阅读、碎片化阅读”的优缺点进行深度探究，而是着力于发现在这种新媒体阅读趋势下，听障大学生阅读出现的新表征。endprint

相关数据表明，中国19～24岁读者占中国读者的46.27%，契合在校大学生年龄段。从阅读能力、阅读条件上看，大学生应为阅读人群的主体。但是29.4% 的学生进入大学后，竟然从未读过任何课外书，听障大学生的情况应更为堪忧。

根据在若干开设特殊教育的大专院校进行调研，目前听障大学生看教材居多，课本外书籍阅读少；时尚阅读居多，经典著作阅读少；无纸化阅读多，纸质书籍阅读少；实用型阅读居多，理论化阅读少。他们更倾向于篇章阅读、片断阅读、散文阅读，不喜欢、不习惯连续性阅读、連贯性阅读、整部书阅读。再根据听障大学生抽象概念接受难、连续性记忆较为薄弱的特点，我们将听障大学生这一阅读现象命名为“断阅读”。这一现象，与听障大学生的阅读教育轨迹有关。在听障大学生的阅读成长过程中，主要的阅读资料源于课本，缺少具有针对性、阅读进阶型的材料与教程；主要的阅读训练，侧重于连续性地降低阅读标准与要求，更多地依靠听障学生自学与自悟，从而降低了听障大学生的整体阅读能力，弱化了他们的阅读勇气。很多听障大学生，阅读整本课外书，特别是经典读物，具有一定的困难。这极大地影响了他们的日常学习与交流。

如果说，目前听障大学生群体中的“断阅读”是一种现实情况，那么“整阅读”就是解决方案。

长期以来，听障大学生整体的汉语阅读与写作水平低下，这严重影响了其专业的学习以及将来的工作与生活。阅读是听障人群获取信息、进入主流沟通社会的最重要渠道，但是目前的实际情况是学生不愿读、读不懂。各聋人高等院校都认识到了这一点，所以和其他普通高等学校不同，这些学校无论工科专业还是艺术专业，都或多或少地会开设一定学时的大学语文课程，以期通过大学语文课程的学习，弥补学生在汉语阅读与写作方面的不足。各校教师也都在进行着不同程度的聋人大学语文课程的改革研究。研究包括课程标准的制定，教学目标的制定、测试方式的改革，教学内容、教学方法与教学模式及手语与汉语关系的研究、高等教育与中等教育的衔接等问题。但是，针对如何提高听障人群的阅读水平的研究，依然比较少。虽然张会文、钟燕萍（2001）的《培养高职听障学生阅读和写作能力教学模式的思考》具有良好的教学应用性与理论性，但距离现在已经15年了，所以非常需要在新时期进行新的教学探索。因此，我们认为，现在，在听障大学生的教学中，将经典名著导读贯穿全课，实现全员分层教学，并将成果转化为研究理论——“整阅读”非常必要。

我们期望，通过“整阅读”的教学探究，真正提高听障大学生的阅读兴趣，让他们具有独立的、长篇阅读的经验、能力，非连续文本的自主阅读、研究能力，阅读名著的初步经验，构建起阅读习惯，阅读分享、互动能力，开启他们的阅读新里程。

我们更深知，阅读不仅仅是语文的基础，更是学生学习各种学科的工具。如果能够有效地提升听障大学生的阅读能力，将极大地促进学生其他学科的学习。同时，阅读也是学生进入社会进行表达、开展工作的基点。我们期望“整阅读”的教学探究，能够真正开启听障大学生更高水平的学习、工作的新起点。

参考文献

[1] 王余光，汪琴.世纪之交读者阅读习惯的变化[J].图书情报知识，2005（4）：4.

[2] 周亚.“浅阅读”概念界定及相关辨析[J].图书馆杂志，2013（4）：20.

[3] 胡赳赳.浅阅读现象学：从潜阅读到浅阅读[EB/OL]. [2013-02-26].http：//news.xinhuanet.com/newmedia/2006-02/21/content_4207588.htm.

[4] 姬义涛.碎片化阅读对传统阅读方式的冲击[J].科技传播，2016（6）：17.

[5] 梁胜，谭正刚.浅议碎片化阅读对大学生成长的影响[J].人才资源开发，2016（10）：57.endprint