生物学科师范生对科学的态度的调查研究

韩 洁 董婉莹 王 健*

（1 北京师范大学生命科学学院 北京 100875 2 新疆大学生命科学与技术学院 新疆乌鲁木齐 830046）

0 引言

态度是一种获得性的行为倾向［1］，心理学家伊格利（Eagly）和柴肯（Chaiken）提出的“态度ABC”模型受到了学者的广泛认同。 该理论认为态度由认知（cognition）、情感（affection）和行为倾向（behavior tendency）3 个维度组成［2］。 认知包括个体对某事物在思想和固有观点层面上的评价；情感是指一个人在经历与某事物相关的活动时的情感和情绪；行为倾向是指个体做出某种行为的可能性。

对科学的态度（attitudes towards science）是指人们对科学的基本认识，及其在实际应用中可能产生的行为倾向。 教师对科学的态度，是科学学科教育研究中重要的一部分，提高教师对科学的积极态度是当前科学学科教育中面临的主要挑战之一。 教师对科学的态度影响教师的教学行为，态度较消极的教师在研讨及授课等工作上付出的时间更少［3］。 同时，教师对科学的态度也影响学生对科学的态度，一方面体现在态度较消极的教师不能激发学生学习科学的兴趣和热情［4］；另一方面体现在教师对科学的态度影响着教师的教学行为，而教师教学行为又严重影响着学生对科学的态度［5］。

虽然教师对科学的态度受到了较高的重视，但是有关“教师对科学的态度”的测量方法并不统一，因此，有必要构建调查工具，测查教师对科学的态度，以了解师范生对科学的态度，从而为师范生的课程设计提供参考。

1 调查工具的开发

1.1 理论框架 基于态度的ABC 理论，态度分为认知、情感、行为倾向3 个维度，确定调查工具的指标体系，共包括3 个维度，8 个三级指标和15项具体表现，如下页表1 所示。

1.2 调查工具的设计 在设计调查工具时，主要以学生参与本科生科研基金的申请和执行过程作为情境，从科研基金项目的题目确定到创建队伍确定课题、小组分工填写申报书、采购实验材料、处理实验材料、记录数据、分析数据、提出假设、做出预期、验证假设、收集信息、得出结论、联系生活的全过程。 在此过程中学生面临着不同的选择，每个选择代表其对科学的态度不同的维度和指标。

本研究根据15 个具体方面一共设计了15 个问题，其中包括12 道单选题和3 道多选题。 每道单选题设置5 个选项，分别对应0～4 级，其中0表示非常消极（或被动），4 表示非常积极（或主动）。每道题级别水平的设置保持一致，各选项的顺序随机排列。

1.3 样题分析

［样题］在申请本科生科研基金的过程中，3 位学生确定的研究题目为“过度睡眠条件下小鼠体内某些物质含量的变化及相关健康问题分析”，他们在导师的指导下确定了课题的研究方案，并开始填写申报书。 其中一位学生负责项目背景部分的填写，在填写过程中，需要解释二氧化碳对脑循环的调节机理等专业问题。如果你是这位学生，会怎么做？

表1 “对科学的态度”指标体系

A.通过咨询导师补充相关知识，尽量完成这部分内容的填写

B.在课余时间阅读相关文献，补充相关知识，尽量完成这部分内容的填写

C.这部分一无所知，无从下手，留给另外2 位学生补充相关内容

D.将相关文献中看到的知识与教材所学知识相联系，尽量完成这部分内容的填写

E.认真阅读人体及动物生理学教材上的内容，尽量完成这部分内容的填写

［解析］这道题考查的是个体对科学文本的重视程度。水平0 代表：个体没有通过阅读科学类文本获得知识的意识和意愿，对应选项C；水平1 代表：个体有通过阅读科学类文本获得知识的心理倾向，但是处于被动状态，需要别人指点督促，对应选项A；水平2 代表：个体愿意学习课内科学文本获取知识，对应选项E；水平3 代表：个体能主动学习了解课外文本知识，对应选项B；水平4 代表：个体能主动了解课内知识和课外知识，并将不同途径学习的知识融合贯通，对应选项D。 水平从0～4，态度逐渐由消极变得积极，被动变得主动。

1.4 调查工具的效化 完成调查工具的初稿后，以北京师范大学生命科学学院30 位师范生为研究对象，进行了调查工具的效化。分别从题目的难度、区分度，调查工具的信度、效度等方面进行分析。

1.4.1 题目的难度和区分度 调查工具共设15个题目，其中最后一道题（T15 有意识考查学生应用相关知识解决生活中的问题，关注科学知识与科技生产和社会生活的联系）不予赋值，仅用于后续差异性分析，所以这里仅对前14 道题进行难度和区分度的分析，结果如表2 所示。

表2 调查工具中题目的难度和区分度

从表2 可以看出，有10 道题目的难度适中，难度值介于0.3～0.8 之间。 T6、T9、T14 等3 道题目难度较低，难度值略大于0.8；T13 难度较高，难度值低于0.3。 由于14 道题目难度值均介于0.2～0.9 之间，对14 道题目均暂作保留。

在区分度方面，有10 道题的区分度均大于0.3，其中有7 道题区分度高于0.4，区分度较好，3道题区分度介于0.3～0.39 之间，区分度较好。 T4、T11、T12 等3 道题区分度均低于0.2。

根据以上分析，结合各题目在测试指标体系中的分布情况，删除T4、T11、T12。然后再对各题的区分度进行统计，结果显示各题的区分度都大于0.3。

1.4.2 信度与效度 根据难度和区分度对问卷进行修改后，剩余9 道单选题和2 道多选题。对这11 道题所构成的工具进行信度检验，结果显示调查工具的Cornbachs Alpha 系数为0.714，超过0.7，可信度较高。

完成了工具的开发后，对相关专家进行访谈，专家认为调查工具的理论框架指标体系合理，题目的描述清晰，与指标体系的匹配度良好，说明该调查具有较好的内容效度。

2 研究结果

利用效化的调查工具，对北京师范大学生命科学学院大二至大四的师范生进行了调查，共发放问卷66 份，其中无效问卷5 份。 最终获得有效问卷数为：大四学生27 份（44.26%），大三学生16份（26.23%），大二学生18 份（29.51%）。

2.1 职前生物学教师对科学的态度基本情况本调查调查工具满分为44 分，调查结果显示：最高得分为34 分，共3 人，均为大四学生；最低得分为13 分，也为大四学生。 61 位学生所得平均分为26.68 分，对应态度水平为2.426，处于中等水平。

2.2 不同年级师范生的差异检验 利用K-S 法对不同年级的样本进行正态分布检验，显著性值均大于0.05，说明各个年级学生的态度水平分布均服从正态分布。 对样本总体进行方差齐次性检验，所得显著性值为0.518，大于显著性水平0.05，说明各个组的方差是相等的，符合方差检验的条件要求。

利用LSD 检验对样本进行多重比较，所得结果如表3 所示，3 个组之间的显著性值均高于显著性水平，说明3 个组之间不存在显著差异。

表3 不同年级学生的态度水平多重比较结果

2.3 影响因素对态度水平的单独影响 各个影响因素对态度水平的单独影响如表4 所示。 据表4可知，这5 个因素对态度量值的影响，直接因素＞课程评价＞个人发展＞集体评价＞理想动机。 但是只有直接因素的显著性值小于0.05，说明只有直接因素对态度量值造成了显著的影响。

表4 影响因素对态度水平的单独影响

2.4 多个影响因素的交互作用对态度水平的影响 多个影响因素的交互作用对态度水平的影响如表5 所示。 根据该表，只有“课程评价* 直接因素”这一项的显著性值小于0.05。 这说明仅有课程评价和直接因素的交互作用对态度量值造成了显著的影响。

表5 多个影响因素的交互作用对态度水平的影响

3 启示

根据该研究的结果，不同年级师范生对待科学的态度没有显著的差异，正如在态度的定义处提到的，态度一旦形成很难改变，因此如果想要改变学生对科学的态度，需要为他们开设持续性的实践类课程，使其在不断的体验和实践的过程中逐渐调整对科学的认识和态度。

选择生物学科的学生本身对科学也有较好的态度，后续的课程设置对他们的态度没有产生较大影响。

由于所调查的生物学科的师范生对科学普遍具有较积极主动的态度，他们的态度高低受课程设置的影响不大，与自身对科学的认识、兴趣息息相关。 因此，要提高其对科学的态度，可以通过设置具有观赏价值或充满趣味的实验等，展示科学自身的美感、趣味性，吸引职前教师，引导他们产生对科学进一步了解的想法，并积极参与到科学相关活动中，在参与过程中逐渐培养更好的态度，形成一个良性循环。