我国学前教育师资配置水平及空间差异研究

王 嫣，郭书君，张君凯

（青岛大学，山东青岛 266071）

一、问题提出

百年大计，教育为本。学前教育作为国民教育和终身教育体系的重要基石，其在国家教育改革发展中的重要地位日益凸显。《国家中长期改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》和《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》等多项政策文件的颁布促进了学前教育的飞速发展，初步缓解了“入园难”的问题。据教育部统计数据显示，截至2020 年，我国毛入园率达到85.2%，远远超出发展规划纲要中确立的80%的目标，也与中等偏上收入国家平均73.7%的毛入园率水平拉开较大差距［1］。毛入园率的显著快速提高是目前我国促进学前教育事业发展的关键一步。近年来，随着高质量学前教育成为国际社会构筑国家财富的重要标志之一，我国在《中国教育现代化2035》中提出了“普及而有质量”的学前教育发展目标［2］。中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年（2021—2025 年）规划也强调了将“普及”“普惠”“有质量”作为学前教育发展的目标。作为教育资源的核心组成部分及教育发展的核心力量，教师资源的优质均衡配置是学前教育优质发展的基础，也是我国教育质量水平提升的关键。与此同时，我国就学前教育教师资源配置问题相继出台了系列政策，旨在加大对边远地区及民族地区的扶持力度，资源配置重点向贫困、边远地区及民族地区倾斜。但社会对优质教师的需求不断增加，区域、城乡间的师资供需矛盾日益突出，教育公平的呼声愈发高涨。因此如何推进学前教育事业师资均衡发展，促进教师资源的优化配置，提高教师质量，进而实现我国学前教育发展的远景目标成为亟待解决的关键问题。在我国教育体制下，省级政府统筹学前教育师资队伍建设，对发展滞后的县区加大政策倾斜力度，进而促进省内各县区的学前教育师资配置均衡。因此，我们通过构建学前教育师资队伍水平的评价指标，来科学测度我国省际学前教育师资综合水平和分析空间分布特征；经过各省级政策的统筹规划，补齐师资配置短板，促进县区间师资配置均衡发展，这对我国学前教育教师资源的优质均衡发展，实现教育公平具有重要的现实意义。

二、文献综述

教育资源配置研究是教育经济学领域的重要研究课题之一，而学前教育是所有教育阶段投入回报最高的一个阶段［3］。因此，学前教育资源配置成为国内外学者研究的热点。围绕教育经费、师资力量和教育设施等单一指标或复合指标，国内学者对教育资源配置水平及差异性展开深入研究，主要涉及教育资源均衡配置的指标体系建构、水平差异测度、空间格局及体制机制优化等方面［4］。相关研究大多采用了熵权法、加权平均法、基尼系数法、锡尔系数、差异系数法、数据包络分析、线性回归和空间自相关等多元化的计量方式进行水平测度。随着高质量教育目标的提出，教师资源的配置水平及均衡问题也得到学者的关注。刘小强运用田野考察法，采用深度访谈、文本分析和实地调查等方式，对农村教师的资源配置问题进行深入研究，结果发现政府官员在教师资源配置上的观念及政策倾斜是影响农村教师配置质量的关键［5］。高丙成采用统计分析法，将教师资源指标赋予同等权重计算指数，以此来分析2005—2013 年我国幼儿园师资队伍现状，得出了我国幼儿园师资队伍水平总体提高，但省际差异明显的结论［6］。姜盛祥将有关学前教育教师资源的数据进行频数和百分比分析，发现我国区域、城乡、园所间存在幼儿教师数量和质量分布失衡［7］。赵林对山东省基础教育师生比进行差异系数对比分析，进而采用空间自相关分析区域内各县市师生比的时空分布特征及差异［8］。郑楚楚、王勇分别运用地理信息系统（ArcGIS）对全国和个案安徽省的学前教育资源配置进行空间差异分析，与其相似的还有对上海、北京等地的学前教育空间布局分析［9］。

从指标选择来看，部分学者只针对师资的某一方面进行测评。如席广涛、陈春霖等从师资结构入手研究师资均衡配置问题，细分为教师的职称、学历、学科结构及骨干教师比例四个方面［10］。赵林、王振等以师生比作为师资配置的衡量指标，分析了教师资源配置的时空格局［8］。薛二勇则以班师比、专任教师合格率、学校教师专业对口率等教师质量方面作为师资均衡配置的衡量指标［11］。还有学者从多个方面综合分析教育资源的配置水平。于冬青、张永慧等从教师数量、学历、年龄、编制和职称结构等方面分析了我国农村学前教育的师资配置情况［12］。方建华将班师比和师幼比作为教师数量的衡量指标；将有职称教师数占比和有编制教师数占比作为教师结构的衡量指标；将大专以上学历教师数占比和学前教育专业教师数占比作为教师质量的衡量指标，以此建构指标体系来分析学前教育师资配置状况［13］。

通过梳理可知，已有针对学前教育资源配置状况的研究方法逐渐呈现多元化趋势，主要以量化研究方法为主。但在师资队伍配置水平测度的研究中，大多数研究仍采用质性研究或者问卷调查法；少部分研究利用频数统计分析师资的配置情况，以某一个省或地区为例进行个案研究，以整体教师资源配置水平得分进行空间差异分析。但是学前教育教师资源配置综合水平是由多个指标测算所得，各地区的资源缺口不尽相同，这些研究缺少对单一指标的空间分析。从指标选取来看，大多学者以教师质量、教师数量和教师结构三个方面来衡量教师资源配置的均衡程度，但由于我国长期以来形成的城乡二分结构，城乡在对学前教育教师的需求程度上存在较大差异，城乡学前教育师资配置不均衡问题凸显。因此，本研究在已有研究基础上新增了师资公平这个一级指标，采用偏最小二乘法-结构方程模型（PLS-SEM）来测评我国31 个省级行政区①本研究以我国31个省级行政区为研究对象，具体包括北京市、天津市、上海市、重庆市、河北省、山西省、辽宁省、吉林省、黑龙江省、江苏省、浙江省、安徽省、福建省、江西省、山东省、河南省、湖北省、湖南省、广东省、海南省、四川省、贵州省、云南省、陕西省、甘肃省、青海省、内蒙古自治区、广西壮族自治区、西藏自治区、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区，不包括港澳台地区。的学前教育师资配置水平，并选用等级差作为衡量各省级行政区内部学前教育师资配置均衡与否的方法。由于我国教师资源配置受地域、经济和环境等因素影响，因此本研究采用探索性空间数据分析对我国学前教育师资队伍各指标的空间自相关性进行探究，对比各省市的师资配置在全国的空间分布情况，以期探寻各省学前教育师资队伍配置的相对缺口，为推进我国学前教育优质均衡发展提供参考。

三、数据说明及研究方法

（一）数据说明及指标建构

本研究数据经2019 年《中国教育统计年鉴》数据整理所得。同时，基于已有的师资配置指标选取研究和高丙成（2014）的幼儿园师资队伍状况评价指标体系，综合考虑数据的可获得性和可操作性，本研究选取师资配置、师资结构、师资数量和师资公平四个潜变量（一级指标），每个潜变量都由各自的显变量来反映，最终指标如表1所示。

师资数量选用了师生比和班均教师数两个二级指标。其中，使用班均教师数作为显变量需要考虑到班额问题。根据《幼儿园工作规程》，我国幼儿园班额标准为30人，2019年全国各地的幼儿园班额均在26～30人，已达到国家标准，变异系数为12%，处于小变异状态，各省班额差异较小［14］。因此，我们可以采用班均教师数作为衡量师资数量的显变量指标。

师资质量选用了职称比例和学历比例两个二级指标。《中华人民共和国教师法》规定，专科学历为学前教育教师的最低学历，因此本研究将专科及以上学历专任教师占比作为师资质量评价指标；考虑到各省级行政区的职称晋升标准不同，为减小由指标选取所带来的结果误差，本研究采用有职称专任教师占比作为评价指标。

师资公平参考师资质量和师资数量指标的选取标准，选用了农村和城镇学前教育专任教师及师生比的比值作为衡量各省级行政区城乡教师资源差异的显变量指标。

表1 学前教育师资队伍状况评价指标体系及测量维度

续上表1：

（二）研究方法

1.偏最小二乘法-结构方程模型（PLS-SEM）。本研究利用Smartpls 软件，选用了偏最小二乘法-结构方程模型来对我国部分省级行政区学前教育师资队伍配置水平进行测算和排名，通过指标体系的主观构建来进行拟合，从而确定各指标的权重。其相较于结构方程模型的优势在于选取的样本量较小，且样本可以服从非正态分布，具有较好的适应性。模型左边由多个数据表构成，同一个数据表中的所有显变量均受同一个潜变量影响，所有显变量组成了模型右边，由它们共同提取一个综合变量，该变量对所有原始变量的代表性最好，并且所有的潜变量都可以解释该变量［15］。

2.等级差。等级差是依据两列成对等级的各自对等级数之差来进行计算的。为了进一步比较学前教育在师资数量、师资结构和师资公平三个指标的师资配置均衡水平及差异，研究选用各省级行政区各指标排名与总排名的绝对差值的最大值为排序等级差，并依据已有经验和结构方程模型测量出的得分结果将排名等级差划分为三个等级进行研究分析。

3.空间自相关分析。空间自相关是通过要素的空间位置和属性，对某种属性在区域内空间依赖特征的一种衡量［16］。其中全局空间自相关是用来描述研究对象所在的整个区域的空间平均集聚或分散程度，其主要的统计指标为莫兰指数（Global Moran’s I）。莫兰指数的取值范围为［-1，1］，在给定的显著性水平下，Moran’s I＞0 表示空间正相关性，其值越接近1，空间相关性越明显，即教育资源配置较好（差）的区域在空间上显著集聚；Moran’s I＜0 表示空间负相关性，其值越接近-1，空间差异越大；Moran’s I=0，空间不存在自相关性，呈现随机分布特征［17］。局部空间自相关的测量指标（Local Moran’s I）可以用来描述所选区域内部的异质性格局，展示出某一区域与其相邻区域之间的空间差异和显著性程度［19］。

四、我国学前教育师资队伍配置分析结果

（一）我国学前教育资源配置水平指标得分与排名

基于上述指标体系，本研究构建了我国各省份学前教育教师资源配置水平的结构方程模型，并通过了拟合指标和信效度检验。从图1 中可以看出，综合水平对师资数量、师资质量、师资公平等三个潜变量的多元回归方程测定系数为1.000，说明综合水平对这三个潜变量具有相当高的概括水平。各潜变量的路径系数分别为师资数量（0.523）、师资质量（0.337）、师资公平（0.364），即师资数量对师资综合配置水平的解释力最高，是影响综合配置水平的首要因素，师资质量与师资公平对于综合配置水平的影响大致相同。这说明我国学前教育不仅仅单纯依靠教育要素的数量增加，更为重要的是提高教育要素的质量，促进教育优质均衡发展，即我国已经从依靠教育的外延式发展转变为追求内涵式发展。

图1 学前教育教师资源配置水平PLS结构方程模型

本研究还对我国部分省级行政区学前教育师资配置综合水平进行得分计算和排名，如表2 所示。北京市、上海市、浙江省、江苏省、内蒙古自治区的学前教育师资综合配置水平（A）位居前五，广西壮族自治区的综合得分最低，为-1.445。从师资数量（B1）来看，北京市的得分最高，这说明北京市的师生比和班均教师数较高，教师对每个幼儿的关注度较多，有利于提高教学质量。而西藏自治区的得分最低，远远低于全国均值，说明其师资数量存在严重短缺，师生比较低。从师资质量（B2）来看，上海市的师资质量最好，为2.329；而江西省的得分最低，教师质量有待优化；从师资公平（B3）来看，上海市的城乡教师水平差异最小，而西藏自治区的城乡教师水平差异最大。

表2 2019年各省份学前教育教师资源配置水平得分及排名

续上表2：

（二）我国学前教育师资配置水平区域划分

本研究将学前教育师资综合配置水平（A）及三个一级指标得分导入ArcGIS软件，采用自然间断法将综合配置水平划分成三个等级进行空间特征分析，进而得到我国学前教育师资综合配置水平的空间分布规律表（如表3）。从表3 中可以看出，我国学前教育师资综合配置水平不均衡问题突出，大部分地区处于中等偏下的水平，其总体呈现出由东部向西南部逐级递减的特征。

表3 我国学前教育师资配置综合水平空间等级分布表

北京市、上海市、浙江省、江苏省、内蒙古自治区、天津市、陕西省、黑龙江省、辽宁省归为第一等级，这些省级行政区师资数量得分在0.384～2.684 之间，师资质量得分在-0.834～2.329 之间，师资公平得分在0.559～1.699 之间，综合水平得分在0.691～2.340 之间，教师资源丰富，是师资综合配置高水平类型。吉林省、广东省、海南省、山东省、贵州省、甘肃省、福建省、山西省、江西省、重庆市、湖北省、宁夏回族自治区归为第二等级，这些省级行政区师资数量得分在-0.841～0.909之间，师资质量得分处于-1.634～1.042之间，师资公平得分处于-1.012～0.625之间，综合水平得分处于-0.561～0.344之间，各项指标均值在全国均值（0.000）上下波动，属于综合配置一般水平类型。青海省、安徽省、湖南省、新疆维吾尔自治区、四川省、云南省、河北省、西藏自治区、河南省、广西壮族自治区归为第三等级，这些省级行政区师资数量得分处于-2.087～-0.499 之间，师资质量得分处于-1.210～2.184 之间，师资公平得分处于-0.064～-2.314 之间，各指标均值均低于全国均值，属于综合配置水平低水平类型。

本研究将各省级行政区师资综合配置排名与当年的人均GDP 排名比较发现：在师资配置高水平类型的省级行政区中，人均GDP 排名除黑龙江省外均位于前15 名；在师资配置低水平类型的省级行政区中，人均GDP 排名大多位于后15 名。综合来看，像北京市、上海市、浙江省等我国东部经济发展水平较高地区无论是在师资数量、师资质量还是师资公平上均处于领先水平。可见，经济发展水平虽与师资配置水平并非完全正相关，但较高的经济发展水平也起到了促进师资配置水平提高的作用。2019年江苏省和上海市的学前教育教师工资福利支出分别为1890 万和1235 万，两地均给予高层次人才较优厚的福利待遇，而广西仅为579万，不到江苏省或上海市的50%①数据来源：《中国教育经费统计年鉴（2020）》。。巨大的经济发展水平和教育福利待遇差异，再加上“二孩”政策实施后各地学校对师资力量的竞争，使得教师“孔雀东南飞”的现象越来越普遍。据调查显示，在2019—2021年的流动人才中，本科及以上学历占比分别为50.7%、56.7%、55.7%，占求职总体比例的一半以上，高学历人才跨地区流动的可能性更大②数据来源：《2022 中国城市人才吸引力排名》，https://www.sohu.com/a/552581867_178408。。学前教育教师尤其是高学历教师倾向于去往经济待遇和工作环境较好的地区的幼儿园。中部、西部一般属于人才净流出地区，其流动表现出明显的区域差异性，呈现出向东部沿海区域高度集中的强劲趋势，由此加剧了东部和中西部的教师资源差异。黑龙江省、辽宁省、吉林省2019 年人口净流出43 万人，主要流向北京、上海、广州等经济发达区，是人口流出大省。2019年黑龙江省在园幼儿数为51万，仅为浙江省的26%；专任教师不到浙江省的30%，低幼儿低教师使得该省的师生比和班均教师数较高，因此排名也较高③。

（三）我国学前教育师资配置水平地区间等级差比较

学前教育师资配置均衡指的是师资数量、师资质量和师资公平的均衡发展。本研究将等级差划分为三个层级，以此探寻各省在师资配置方面的缺口。其具体划分如下：等级差在0～5之间的为配置均衡区；等级差在6～10之间的为配置欠均衡区；等级差在10以上的为配置不均衡区。具体划分如表4所示。由表中可知，北京市、上海市、浙江省、江苏省、内蒙古自治区、天津市等不仅在综合配置水平上位居前列，而且在师资数量、师资质量和师资公平三方面都表现出较均衡的现象；山西省、重庆市、宁夏回族自治区、青海省、河南省虽然综合配置水平排名靠后，但各项指标配置均衡，无薄弱环节，需要整体提升师资配置水平。我国存在学前教育师资配置区域间不均衡的状态，主要是各地区的某一项或两项指标与其师资配置综合水平排名差距过大造成的。研究发现，甘肃省在师资数量方面显著不足；辽宁省、广东省、海南省、山东省、福建省、江西省、湖北省、四川省的师资质量有待提升。此外，部分地区的总体排序偏低是多项指标偏弱的叠加效应：安徽省、新疆维吾尔自治区、西藏自治区、四川省、云南省的师资数量和师资公平，河北省、湖南省的师资数量和师资质量，福建省的师资质量和师资公平，是需要努力提升发展的指标。

表4 我国学前教育师资配置均衡类型

五、我国学前教育师资配置指标空间差异分析

学前教育师资配置的均衡并不能代表综合配置水平的高低。在师资配置较为均衡省级行政区中，山西省、重庆市、宁夏回族自治区、青海省、河南省的师资综合配置得分均低于全国均值，三个指标在保持均衡的同时需要进一步发展和提高。因此，本研究采用地理信息系统（ArcGIS）和空间分析软件（GeoDa）对学前教育的师资数量、师资质量和师资公平的空间自相关性进行探究，并分析各地区各项指标的空间分布情况。

（一）全局自相关分析

从表5 中可以看出，师资数量（B1）、师资质量（B2）、师资公平（B3）均通过了5%的置信区间检验，且Moran’s I 均大于0，说明这三个指标均在空间上呈现全局空间自相关，这表示出在学前教育师资配置过程中，各省级行政区在地理空间上表现出同类型区域集聚现象，也就是说，学前教育师资配置水平并不是完全随机的，在配置水平较高的区域其周边区域同样配置水平较高，反之亦然。但是不同指标的自相关强度存在显著差异。师资公平的Moran’s I值较大，其在空间集聚程度上高于师资质量和师资数量。

表5 全国教师资源的莫德兰值（Global Moran’sI）

（二）局部自相关分析

利用GeoDa 软件计算师资数量、师资质量和师资水平三种代表学前教育教师资源的LISA值，并得到了LISA集聚区域细分表（如表6、表7、表8所示）。

由表6 可知，本研究的31 个省级行政区在师资数量的空间分布上呈现出多个低水平与低水平集聚、高水平与高水平集聚、低水平与高水平集聚、高水平与低水平集聚的特征。其中，“热点”（HH）在空间上形成吉林省1 个核心，这说明该省及周围地区（内蒙古自治区、辽宁省等）的师资数量较高。低-高（LH）集聚类型在空间上形成河北省一个核心区，表示河北省的师资数量较低而其周围地区（北京市、天津市等）的师资数量相对较高。形成的5 个“冷点”（LL）区域以我国西部和南部偏远地区为核心并向周边相邻区域如甘肃省、陕西省等地延伸，这说明该区域及其周围地区的师生比和班均教师数较低。2016 年新疆维吾尔自治区人口增长率位列第一，其周边省（自治区）如西藏自治区、青海省等地的人口出生率也名列前茅。根据学前教育的办学特点，2016 年的新增人口于2019 年开始达到学前教育的入园条件，这使得学前教育的在园幼儿数激增。与此同时，我国西北地区经济发展水平低于东部地区，人才流失较为严重，这使得该地区及周边的师生比和班均教师数较低。高-低（HL）集聚类型与多个“冷点”（LL）所接壤，在空间上形成贵州省1个核心区，即贵州省的师资数量相对于其周围地区（云南省、四川省）水平较高。由此可见，学前教育教师数量在全国范围内呈现出高-高型（HH）和低-高型（LH）、低-低型（LL）和高-低型（HL）交错分布特征，其得分在空间分布上存在着明显地理空间关联。

表6 全国师资数量LISA集聚区域细分表

由表7 可知，全国学前教育师资质量在空间分布上呈现出“热点”（HH）、“冷点”（LL）特征。“热点”（HH）集聚地以江苏省、上海市为核心并向山东省、浙江省延伸，这些省份的师资质量较高且周边邻近区域的师资质量也较高，普遍好于其他地区。“冷点”（LL）在空间上形成广东省、湖南省、湖北省3 个核心区，即这些地区的师资质量较低而周围相邻地区（广西壮族自治区、贵州省、安徽省等）的师资质量同样较低。总体来看，我国东部经济发展水平较高地区学前教育师资质量相对较高，而中部内陆及西南部大部分地区师资质量相对较低。

表7 全国师资质量LISA集聚区域细分表

由表8 可知，我国学前教育师资公平在空间分布上产生了多个“冷点”（LL）、“热点”（HH）与“奇异值”（HL）特征。高-高型（HH）区域集中于江苏省、上海市及吉林省周围，这说明这些地区及其周边的教师资源分配较为均衡，作为师资公平表征视角下的“优势地区”，形成了一定区域范围内的“高地”。低-低型（LL）区域在空间上形成西北（新疆维吾尔自治区、青海省）和西南（西藏自治区、云南省）两个低值连片分布区，这些地区及周围（甘肃省、四川省等）的学前教育城乡教师资源呈现出非均衡状态。“奇异值”（HL）在空间上形成贵州省1 个核心区，分布于“冷点”（LL）的边缘，即贵州省的教师资源相较于其周边地区（云南省、广西壮族自治区）差异较小。

表8 全国区域师资公平LISA集聚区域细分表

综上所述，教师资源配置水平接近的地区在空间上相互集聚和依赖，配置水平不同的地区相互竞争和隔离，在此交替变换中构成了我国学前教育师资配置的空间差异特征。各地区在教师资源的不同指标中虽存在差异，但总体呈现出东部沿海地区形成“高地”优势集聚区，而西部和南部地区形成“低洼”劣势集聚区的特征。

六、结论和建议

（一）结论

1.我国学前教育师资配置水平地区间差异较大，非均衡的地区占一半以上。根据偏最小二乘法-结构方程模型测算综合配置水平的得分来看，北京市排名第一，为2.340；广西壮族自治区排名最后，为-1.445。综合配置水平得分总体呈分散趋势，即学前教育师资综合配置水平地区间差异较大。从本研究中的各省级行政区的排名等级差比较来看，有15 个地区学前教育师资配置均衡，8 个地区为学前教育师资配置欠均衡区，8 个地区为学前教育师资配置不均衡区。在师资综合配置均衡区的15 个地区中，山西省、重庆市、宁夏回族自治区、青海省、河南省师资综合配置得分均低于全国均值，师资数量、师资质量、师资公平三个指标均需要进一步发展和提高以促进师资配置水平的提高。

2.我国学前教育师资配置各指标地区间差异明显。根据等级差求得的地区内均衡程度可知：甘肃省在师资数量方面显著不足；辽宁省、广东省、海南省、山东省、福建省、江西省、湖北省、四川省的师资质量是其薄弱环节；安徽省、新疆维吾尔自治区、西藏自治区、四川省、云南省的师资数量和师资公平，河北省、湖南省的师资数量和师资质量，福建省的师资质量和师资公平均是需要努力提升发展的指标。经济发展水平虽与师资配置水平并不是高度一致的，但经济发展水平较高地区通过优厚的福利待遇吸引优质教师资源，从而能够促进地区师资配置水平的提高。

3.我国学前教育师资配置具有空间近邻效应，总体呈现出东部地区形成“高地”优势集聚区，而西部和南部地区形成“低洼”劣势集聚区的特征。从空间格局来看，师资数量、师资结构和师资公平等三个指标均在空间上呈现全局空间自相关，即具有空间依赖性，其中师资公平的空间依赖性最强。同时，师资数量、师资质量、师资公平三个指标又存在局部空间差异性，某一地区的师资配置在空间上对其周围或邻近地区的师资配置均有影响，即我国学前教育师资配置存在空间近邻效应。一方面，某一地区的师资配置水平较高会对其周围省份形成示范效应，激励周围地区不断提高自身师资配置水平，反之亦然；另一方面，由于各地区的经济发展状况存在差异，又会出现东部经济发展水平较高地区对中西部经济欠发达地区优质教师的虹吸效应。

（二）建议

1.加大对薄弱地区学前教育的扶持力度，强化各级政府发展学前教育的统筹责任，缩小地区间差距，提高学前教育师资综合配置水平。本研究发现，我国学前教育师资综合配置水平地区间差异较大，由于不同的经济发展水平及福利待遇存在差异，中西部地区难以留住人才，成了人才流出省，造成其教师资源减少，进而导致地区间学前教育的非均衡发展。因此，政府应加大对偏远贫困地区、经济欠发达地区的学前教育政策扶持及财政支持力度，提高这些地区教师的工资福利待遇，改善教师工作环境，鼓励优秀教师向这些地区流动，确保教师享有教育水平较高地区同等的合法权益；各级政府应强化统筹协调力度，提高学前教育的“财政中立”程度，对各省级行政区内师资力量薄弱的县（市、区）施行教育优先、弱势补偿等政策。

2.利用空间近邻效应，促进师资配置水平较高的地区带动师资配置水平较低地区的发展，实现合作共赢。在高-低型（HL）或低-高型（LH）地区中，相邻地区间师资配置较好的地区要发挥带头作用，配置水平较差的地区要多向师资配置较好地区学习，对相应的教师招聘和配套机制作出调整。各级政府开展地区间的教师相互学习和交流活动，创建双向流动机制，形成优势互补。同时，根据本地区实际情况制定具体政策，政府以此来促进地区间学前教育师资配置水平的共同进步和提高。

3.学前教育师资配置水平均衡的地区应全面推进各项指标发展，非均衡地区应提升弱势指标，促进各项指标均衡发展的同时稳步提高学前教育师资配置水平。一方面，在学前教育师资配置均衡的地区中，山西省、重庆市、宁夏回族自治区、青海省、河南省综合配置得分均低于全国平均水平，因此，这些地区需要在均衡发展的同时全面增加学前教育的师资数量，促进师资质量和师资公平合理化。另一方面，在师资数量、师资质量和师资公平中某方面存在明显弱势的地区中，其应采取相应措施补齐短板，逐步扭转其影响欠均衡或非均衡状态的指标。