理论意识：新文科背景下“现代汉语”课程教学内涵式发展的实现路径——以生成词库理论为例

张云峰

（阜阳师范大学文学院，安徽 阜阳 236000）

引 言

伴随大数据、人工智能等信息技术的迅速发展和广泛应用，数字化、网络化、个性化的学习空间建构具有极大的便捷性，“人人皆学、处处能学、时时可学”已成为现实，人们获取知识的途径发生了翻天覆地的变化。如何适应时代发展，高校教学面临着前所未有的挑战，建设“新文科”势在必行。

2020 年11 月3 日，教育部发布了《新文科建设宣言》，明确提出要“进一步打破学科专业壁垒，推动文科专业之间深度融通、文科与理工农医交叉融合，融入现代信息技术赋能文科教育，实现自我的革故鼎新”［1］。可见，新文科“不仅要传承传统的、经典的文化，还要展示哲学社会科学与新一轮产业技术革命交叉融合产生的新变化”［2］，它“突破传统文科的思维模式，以继承与创新、交叉与融合、协同与共享为主要途径，促进多学科交叉与深度融合，推动传统文科的更新升级，从学科导向转向以需求为导向，从专业分割转向交叉融合，从适应服务转向支撑引领”［3］，为高校课程的改革提供了全新的方向，必将推动新时代文科教育的创新发展。

“现代汉语”是高师院校中国语言文学专业的基础课程。近些年来，其教学改革脚步一刻也没有停止，取得了诸多令人欣喜的成果，积累了许多宝贵的经验，但存在的问题亦有不少，最明显的有以下两点：一是形式有余而内容不足，即重视教学方法、轻视教学内容；二是多着眼于外延式扩大，而忽视内涵式发展，即课堂内容多倾向于量的增多、面的扩大（即一般所谓的“外延式发展”），而忽视学科内在规律性的探索，缺乏理论深度，不利于学生高阶能力的培养。“内涵式发展”立足教育的本质属性，强调内部因素的有效发挥，旨在提高质量和效益，是围绕科学研究与人才培养而实施的一种发展模式［4］。高等教育内涵式发展不仅是高校规模扩张之后的必然举措，也是高等教育质量提升的必然应对。***在党的十九大报告中明确指出，要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”［5］。2018 年在同北京大学师生座谈时，***强调：“当前，我国高等教育办学规模和年毕业人数已居世界首位，但规模扩张并不意味着质量和效益增长，走内涵式发展道路是我国高等教育发展的必由之路。”［6］

新文科背景下如何重构“现代汉语”课程教学内容体系、促进知识间有效融通，是实现其内涵式发展的必由之路，而教学内容的深化、创新有赖于科学的理论和方法，因此教学中理论意识的培养至关重要。走内涵式发展的当务之急理应掌握学科规律，恰当借鉴学科前沿理论。基于汉语的语义型语言类型［7］，本文拟打算以语义学前沿理论——生成词库理论为指导，以点带面，力图解决一些实际教学问题，积极探索并践行“现代汉语”课程的内涵式发展。

一、生成词库理论与现代汉语知识关联

生成词库理论（Generative Lexicon Theory，简写作“GLT”）由美国著名计算语言学家普氏（Pustejovsky）于1991 年首次提出。该理论立足词汇的衍生性，认为一个词项的意义是相对稳定的，只有在组合时才发生变化，而这种变化是由语义生成机制来实现的。该理论基本内容主要涉及两大方面。

一是词项的词汇语义表达。GLT 对词汇信息的描写主要分为论元结构、事件结构、词汇承继结构、物性结构等四个方面。论元结构规定论元的数量、类别和句法实现。事件结构包括事件集、复合事件中子事件之间的关系、整个事件的核心等三大要素。词汇承继结构主要说明词汇结构在类型网格中如何与其他结构相互关联，以及其在整个词库系统组织中所起的作用。物性结构则是其核心内容，包括构成角色、形式角色、功用角色、施成角色等四个层面的语义知识。构成角色就是描写对象与其组成部分之间的关系，包括材料、重量、部分和组成成分等；形式角色就是描写对象在更大的认知域内区别于其他对象的属性，包括方位、大小、形状和维度等；功用角色就是描写对象的用途和功能；施成角色就是描写对象是怎样形成或产生的，如创造、因果关系等。由于物性角色汇集了名词指称事物的百科知识，大大丰富了名词的语义内容，较之以往的名词语义描写，无论在广度上还是在深度上都有所突破，对于明晰名词的语义有着重要的指导作用［8］。不仅如此，基于物性结构，生成词库理论区分了自然类、人造类与合成类名词。自然类是只与形式角色和构成角色相关的概念，人造类是与功用角色、施成角色相关的概念，合成类是包含两三个自然类或人造类的概念，如“书［物体·信息］”“午饭［食物·事件］”［9］。

二是句法层面的语义生成机制。基于对物性结构的分析，GLT 提出了基于论元选择的三大语义生成机制，即“纯粹类型选择”“类型调节”“类型强迫”。“纯粹类型选择”指的是函项要求的类型能被论元直接满足；“类型调节”指的是函项要求的类型是论元从其上位类继承来的；“类型强迫”指的是函项要求的类型被强加到论元上，需通过“选用”或“引入”两种方式实现，前者是选择论元类型结构的一部分来满足函项的要求，后者则用函项要求的类型来包装论元［10］202-221。

由于该理论尤其是“物性结构实际上是说明与一个词项相关的事物、事件和关系，表达的是一个词项中典型的谓词和关系，是范畴交叉的表征工具。物性结构为词提供功能标签，把词与概念网络联系起来，是概念逻辑的组织原则”［10］205。因此，对其恰当引介不仅有助于学生更好地理解复合词尤其是复合名词结构、词义等方面的特点，而且有助于学生更好地把握某些特定句式中句法成分之间的语义逻辑关联，从而提高现代汉语教学效果。

二、生成词库理论与现代汉语词汇教学

事实上，生成库理论一经提出就因其全新的理念和形式化操作方式而备受国内外学界关注，其核心内容物性结构发展尤为迅速，被广泛运用到语言研究、教学等各个方面。现代汉语中若干词汇、语法等内容均可以以此为理论指导。

（一）物性结构与名词理据教学

所谓词的理据，指的是词语命名的理由和依据，一般可以归纳为五大类：摹声、摹状、译音、分化、典故。“摹状”是合成词尤其是复合名词最常见的语义理据类型。所谓“摹状”就是“根据事物或现象外在的表现形式对事物进行命名”［11］，也叫“事物特征理据”。

任何事物或现象都往往具有多方面的性状特征，人们可以选取其中一方面性状作为词的理据，如颜色、形态、性质、性能、方位等。这无疑与生成词库物性结构理论如出一辙。借鉴物性结构不仅有助于对复合名词理据的认识，而且对深刻理解词义也具有切实的指导意义。以下我们以“锅”为中心考查一些复合词的理据：

汤锅、气锅、火锅、烧锅、腰锅、砂锅、烟袋锅、电饭锅

“汤锅”是用来做汤的锅，“烧锅”是“烧煮食物的炊具”，两者虽同为功用角色，但出现方式有别，其中“汤锅”中的功用角色“熬/煮”等意义隐含，而“烧锅”中的功用角色就是“烧”。“腰锅”是形状像葫芦的一种锅，形式角色为“像人腰似的”；“砂锅”是砂土做成的锅，构成角色是“砂”；“烟袋锅”“电饭锅”比较复杂，由多种角色共同作用而成，其中“烟袋锅”是“烟袋”的构成角色，而“锅”则指的是形式角色，形状像“锅”的一种装置；“电饭锅”则由功能角色和施成角色共同作用而成，意思是用电做饭的锅，只是其施成角色“用（电）”、功能角色“做（饭）”均处于隐含状态。

（二）物性结构与多义词教学

词语初创之始，往往是单义的，随着使用的日益频繁，词义便有所引申变化，由单义而引申为多义。词义引申的途径一般有两种：相关引申（转喻）、相似引申（隐喻）。从物性结构角度看，引申的发生也大多基于物性角色与其物体本身之间的关联。如此，教学中如能恰当运用该理论，也就更容易理清词义的渊源流变，掌握其演变规律。

1.转喻

（1）木刻：①用木料雕刻的；②指木雕之物。

（2）白果：银杏的果实。亦指银杏树。

“木刻”由①引申为②是基于物体的施成角色，即后者采用前者（这种工艺）制作而成。“白果”之所以具有“银杏树”“银杏”两个义项，也是基于整体和构成部分之间的转换，即后者是前者的构成成分。

2.隐喻

（1）风浪：①水面上的风和波浪。②比喻艰险的遭遇。

（2）温床：①人工加温培育苗株的苗床。②比喻促进产生某种事物的条件、环境。

“风浪”由①引申为②是基于物体的形式角色，即性状；“温床”由①引申为②是基于物体的功用角色，即“能够促使XX 产生”。

3.隐喻、转喻互动

有时多义词义项之间的关联并非总是以单一某种方式存在，而是同时涉及隐喻、转喻等多种互动模式。我们以“月亮”为例具体加以阐释。

月亮：①月球。地球的卫星：～光（月球反射太阳的光）。～蚀。

②计时单位，公历一年分十二个月。

③按月出现的，每月的：～刊。～薪。

④妇女产后一个月以内的时间：～子。

⑤形状像月亮的，圆的：～饼。～琴。

①在转喻驱动下衍生出②、③、④等时间义项，在隐喻驱动下则衍生出⑤，即月亮状的事物，如～饼，这种互动模式属于隐喻和转喻并行发生①Geeraerts 把隐喻和转喻的互动模式分为三种类型：隐喻和转喻连续发生、隐喻和转喻并行发生、隐喻和转喻交替发生。。如图1 所示。

图1 隐喻和转喻并行发生

由此看来，现代汉语词汇教学中恰当运用物性结构理论不仅有助于加深学生对词语形成、词义发展流变等词汇知识的学习，而且有助于培养学生的发散思维能力，拓宽学习视野，从而掌握科学的学习方法，提升学习效果。

三、生成词库理论与现代汉语语法教学

除词汇教学外，该理论中的一些重要思想同样也可以指导现代汉语语法教学，如词法、特殊句式理解等方面。

（一）物性结构与词法教学

汉语复合词构造方式主要表现为主谓（地震）、动宾（司机）、中补（扩大）、联合（美丽）、偏正（黑板），一般说来界限相对比较明显，但也存在一些似是而非的现象，如“V+N”“N+A”等.如何对它们加以区分，则是汉语教学中的一大难点。但借助物性结构，在一定程度上可以提高判断的准确性。

就“V+N”类复合词来说，它们有可能是偏正式，也有可能是动宾式，如：

A.烤炉、教案、扫帚、坐垫

B.烤火、教书、扫地、坐桌

A 组属于偏正式名词，这里的“烤、教、扫、坐”实际上都是名词事物所具有的功能属性，如“烤炉”即“一种用来烤（东西）的炉子”，其余类推。而B 组则是动宾式动词，说明的多是一个事件或一个动作行为。

又如“N+A”类的复合词，它们有可能是主谓式，也有可能是偏正式，如：

A.眼红、肉麻、胆大、心细

B.草绿、火红、雪白、金黄

C.韭黄、口红、蛋白、蛋黄

上述复合词极易断定为主谓式复合词，其实这里的A、B、C 三组只有A 组属于主谓式复合词，其余两组都是偏正式复合词，其中B 组为状中式结构形容词，C 组为定中式结构名词。

就C 组名词看，它们的构成均与其所凸显的物性结构有关，其中“口红”指的是“涂于口的物质”，凸显功能，功用角色“涂”被隐含，“蛋白、蛋黄”则分别指的是“鸡蛋中白色的部分”“鸡蛋中黄色的部分”，凸显构成成分，“白”“黄”分别转指为“白色物质部分”“黄色物质部分”。B 组中的名词性语素只是对后面的性状增添一种比喻性说明，具有明显的修饰色彩，可以理解为“像N 那样的A”，即我们一般所谓的“名词用作状语”。无论是B 还是C，其两个构成语素之间均具有修饰和被修饰的关系，只是C 的中心成分语义上发生了转指；而A 组主谓式复合词两个构成语素之间没有修饰和被修饰的关系，词义的获得依赖于两个语素之间的整合交融，常常借助于隐喻、转喻等修辞手段。

可见，掌握了物性结构，就不会轻易地把“烤炉、烤鸭”等词语误认为是动宾式，把“口红、蛋白”等词语误认为是主谓式，从而快速掌握复合词语义结构规律，提高复合词学习效率［12］。

由于名词及其物性结构之间的一体化，利用物性结构还可以进一步识别词和短语之间的界限，如“V+N”式组合“烤红薯”，我们既可以分析成偏正结构，也可以分析成动宾结构，只是分析不同，其所表示的单位性质亦有所不同，偏正式结构与名词互为呼应，动宾式与短语较为吻合。一般说来，短语与其构成成分往往是组合关系，而词与其构成成分往往是一种非组合关系，具有一定的融合性、抽象性、变异性，也就是说词的结构更为凝固，而短语相对比较松散，其他如“炒饭”“蒸菜”等也属于此类现象。

（二）物性结构与名动兼类词教学

从物性结构出发，传统所谓的名动兼类（名词、动词兼类词），实质上更接近于“名动包含”，基于人类在认知上对“事物”和“动作”概念的区分。沈家煊认为至少存在两种格局，即印欧语的“分立格局”和汉语的“包含格局”［13］。汉语中名动兼类的条件就是其互为语义角色［14］，这与名词及其物性结构理论恰好相互印证。

A.领导、翻译、裁缝、编辑、裁判、教授

B.铲、锯、锁、凿、锄

C.漆、冰、浆、油

D.包裹、手书、雕花

A 组、B 组、C 组分别是“人物名词”“工具名词”“材料名词”，其均与自己所对应的功能角色同形，可以表述为“N 就是V（从事某种工作）的人（教授是教授知识的人）”“N 是用来V（干什么）的（锁是用来锁门的）”“用NV（用漆漆门）”。从大的方面看，A 组、B 组、C 组均具有若干的（类）工具性特点。D 组则是“行为动词”，与其所对应的“结果名词”同形，大致表述为“N 是V 而成（‘包裹’是‘包裹’而成）”。从物性结构看，A、B、C 三组属于物体与其功能角色之间的转指，D 组属于物体与其施成角色之间的转指。

由于汉语动词、形容词语法共性较多，因此有的学者主张把形容词并入动词，即广义动词，“这个广义的动词也可以称为谓词，包括狭义的动词和形容词，因为汉语的形容词也能做谓语或谓语中心成分”［15］。从这个角度出发，物性结构也可以解释名形兼类词现象，即名词与其性状属性等形式角色可以相通。例如：“高明、奸邪、科学、标准、经济、道德、困难、理想”等，一般可表述为“具有A 种性状的N（人、物）”，而“另请高明”中的“高明”指的就是“高明之人”。

（三）物性结构与句式语义教学

生成词库理论最大的特色就在于增加了物性结构，把名词词义与经验知识相结合，把名词与动词相联系，为经验知识与语言知识提供了接口，这些物性角色不仅能解释词法、区别词与短语，而且对一些特殊句式的理解也起着重要的作用。我们仅以主谓谓语句、“NP+V 着/起来+AP”加以阐释。

1.主谓谓语句大小主语之间的语义关系

主谓谓语句指的是主谓短语充当谓语的句子，其中充当整个句子的主语为“大主语”，充当谓语的主谓短语中的主语为“小主语”。如：

A.他鼻子很大。 B.他班长当得好。

C.这种红酒创始人是她。 D.这种桌子红木制成。

上述句子看起来结构相对比较松散，但从物性结构看，其大小主语之间均具有一定的关联。在 A 中，“他”和“鼻子”是领属关系，“他”是“鼻子”的形式角色。在 B 中，“他”和“班长”是同一关系，“班长”是“他”的功能，功能角色“承担、当”等隐含。在C 中，“这种红酒”和“创始人”是施成关系，“创始人”是“这种红酒”的施成者，施成角色“研制、生产”等隐含。在D 中，“桌子”和“红木”是物体和制作材料，“红木”是“这种桌子”的构成角色。

2.中动句②“中动句”在现代汉语中隶属于“连谓句”。“NP+V 着/起来+AP”中“NP”与“V”“AP”之间的语义关系

中动句指的是“一种具有［NP+V（RPW）+ADV］构型的构式，其中谓词以简单形态的主动式出现，其主语表示一个被动参与者，通常含有一个副词或副词性短语作为动词补足语，在某些语言中，可以出现一个弱化的反身代词（RPW）”［16］。如：

从物性结构出发，上述句中的“V、A”实际上均是“NP”所具有的物性角色，其中“V”为功用角色，“A”为形式角色。如“这个汤喝起来很香”中的“喝”是“汤”的功用角色，“香”是“汤”的形式角色。用简单的形式从不同侧面突出物体的属性，也是语言经济性原则的主要体现。

（四）类型强迫与句法搭配教学

为处理语法中的类型匹配和不匹配情况，生成词库理论提出了三大语义生成机制（具体见“第二部分”），尤其是“类型强迫”对理解句子的内部语义组合及句中词语的词义变异等现象具有重要的理论价值。如：

A.他烧毁了大量的书。

B.我再也不相信畅销书了。

上述例中的“书”既可以和“烧毁”相匹配，也可以和“相信”相匹配，是类型强迫下论元“选用”的结果。“烧毁”要求宾语论元是物质实体，“相信”则要求宾语论元是消息内容，受此强迫，包含“物质”和“信息”两种属性的合成类名词“书”，必须进行论元选用，以“物质”满足“烧毁”，以“信息”满足“相信”，因而所形成的句子均为合法表达。如：

A.我只读张爱玲。

B.我只喝杜康。

“读”要求宾语论元是合成类（物质·信息），人物“张爱玲”不能满足其要求，类型强迫机制就会给“张爱玲”引入一个新的类型（物质·信息），要么是“张爱玲写的书籍”（物质），要么是“关于张爱玲的状况”（信息）。同样，“喝”要求宾语论元是物质实体，人物“杜康”不能满足其要求，类型强迫机制就会给“杜康”引入一个新的类型“杜康所酿之酒”。

语法一向是现代汉语教学中的难点和重点，巧借生成词库若干理论，在一定程度上会化难为易，起到事半功倍的效果。如上所述，生成词库中的物性结构、类型强迫语义机制等理论在对一些似是而非现象（“V+N”词语结构方式的判定）的区分、对词语概念与词语构成成分选择的理解（“桶”这一概念，可以有“木桶”“水桶”等多种形式），对兼类词何以得“兼”物质基础的认知，对特定句式中看似松散的句法成分之间内在逻辑关系的疏通，对貌似语义错配现象（“喝杜康”）的识解等方面均起着至关重要的作用，从而形成有序的知识系统，揭示了学科知识之间的规律性，不仅符合学生的认知规律，能够促进学生学习的积极性、主动性，而且有利于培养学生自主学习能力及知识创新能力，是一种行之有效的教学模式。

结 语

现代汉语教学内涵式发展的关键在于内容创新，而内容创新有赖于科学的理论和方法，有赖于诸多要素的有效融通，因此如何将理论与教学有机相融，不仅是新文科建设“综合性”“融通性”特征的具体体现，也是提高教学质量，实现教育内涵式发展的策略路径。本研究立足汉语语言类型，以生成词库理论为指导，探索了其在词法、句法等相关教学中所起到的关键作用，彰显了汉语词、句等内部之间的联系性、规律性，在一定程度上实现了教学内容的体系化建构，是现代汉语教学内容的提炼和升华。生成库理论在具体教学中无疑会提高教学质量，促进学生深度学习，助力高等教育的内涵式发展。