创意写作的概念界定、学科规划与教学设计——以《创意写作教程》为例

刘卫东

（西南交通大学人文学院，四川成都 611756）

中国创意写作教育在高等院校的兴起，学界一般以2009年为起点，迄今已经有十余年的历程。学者葛红兵借鉴英语国家创意写作学科的发展经验筹建创意写作学科，提出“中国文化会产业化发展”“高校文学教育会创意写作化”［1］。中国创意写作教育在不断勘察自身的学科边界过程中，逐步形成了一套相对系统的教学框架。2017年高等教育出版社推出葛红兵、许道军主编的《创意写作教程》（以下简称《教程》）。这部《教程》正是十余年来中国创意写作理论研究、创意写作学科建设和创意写作实践探索的结晶［2］1。

近年来，这部《教程》在学界与教学人员中多有讨论，目前已经被广泛采用作为大学语文、创意写作等课程的主要教材。该教材具有“清晰的学科目标”［3］，在概念界定、学科规划和教学设计等三个方面，都为当前创意写作教育教学、研究人员提供了可参照的思路、可借鉴的实例。在当前创意写作被高等教育不断接纳、引介的情况下，聚焦《教程》呈现的阶段性成果，对其中尚待进一步展开的多个话题、问题进行综合考量，有利于继续推进中国创意写作教育本土化的不断深入。

一、创意写作概念的界定

中国创意写作在学科创生之际，其首先面临的难题之一就是创意写作的概念界定问题。概念界定关系到对学科理念的认识，是课程设计和学科规划的前置工作。这一问题不仅仅是创意写作研究要解决的前置问题，也是当前中国创意写作发展过程中的当务之急，同时也是国内创意写作教材在编写中普遍面临的难点之一。尤其是，概念界定的完成是进一步形成共识和学术研究分工的前提，关系到国内创意写作研究领域基本共识的达成。

考虑到创意写作学科史的复杂性、英语国家创意写作发展的多元化，创意写作在中国化过程中出现了多种不同的声音，对创意写作的概念理解也呈现出多样化，甚至有把创意写作窄化为文学写作，泛化为包括古代文学写作在内的一切写作，简化为针对文化产业培养特定类型写手等［4］。在这个情况下，《教程》在对创意写作概念的界定方面所作出的努力就显得更为可贵。《教程》首先追溯了创意写作的学科史，归纳了创意写作发展中两种典型的、具有代表性的创意写作定义，其一以学者保罗·道森（Paul Dawson）、简妮·瑟芭（Jane Souba）等人为代表；其二以马克·麦克格尔（Mark McGurl）、艾伦·泰特（Allen Tate）为代表。前者认为创意写作“是一切‘以创意为特点的写作类型’，从文学写作到创意写作实现了从想象力到创意能力的转变”［2］2。麦克格尔和泰特“他们则认为创意写作就是‘文学写作’，作为一个学科，它主要培养作家”［2］2。《教程》是目前国内为数不多的直接从创意写作学科史的角度剖析、归纳其概念的论著。

在对创意写作学科史进行综合梳理之后，《教程》明确地给出了创意写作的定义：“综合考察世界创意写作实践的种种面貌，梳理创意写作历史进展，同时也综合各种研究对创意写作的理论描述，我们认为，作为一个历史概念，创意写作（Creative writing）最初仅仅是指文学写作和文学写作教育，后来泛指包括文学写作在内的一切面向现代文化创意产业、适应文学民主化、文化多元化、传媒技术的更新换代等多种形式的写作及相关的写作教育。”［2］2显然，在这里我们可以看到这一定义并非是简单地从既有的各种概念中抽出共通点，而是直接把“创意写作”置于学科史的历史语境之中，充分考量了其阶段性、时代性和不断演进的复杂事实，从本体论的角度而非文体、修辞的角度对创意写作进行定义。这种从创意本位出发，将写作活动视为共通的创意实践的思路［2］2，侧重将创意写作概念在共时性层面的多元性和在学科发展的历时性层面的衍变特征结合在一起，将创意写作不同的实践层面所蕴含的核心观点聚合起来，把分散在理念研究中的看似矛盾的概念重新加以整合，可以说是当前中国创意写作研究学人给出的较有代表性和影响性的概念界定。这一界定方式，既是对创意写作中国化的过程中各种对创意写作不同认知的回应，也是创意写作中国化过程中学科理论发展所需的重要清理工作。

在对概念界定之后，《教程》首先回溯了创意写作的学科史，从创意写作概念的由来、创意写作课程的兴起以及创意写作学科发展前期的重要前驱人物，再到创意写作在英语国家乃至全球传播的情形，完整地包含了对创意写作的概念界定、学科历史梳理、早期关键的奠基人物的追述以及创意写作当代全球化的发展图景的勾勒等四个方面［5］。显然，这些论述都有其相应的意义。尤其是考虑到，在创意写作百余年学科史上，对创意写作的概念界定至少在五个阶段具有很大的差异性，即19世纪末期、20世纪初期的进步主义教育时期、二战前后、20世纪80年代以来文化产业飞速发展时期以及当代创意写作全球化发展时期，创意写作的学科目标和实践路径都在不断地演进［2］3。不过，无论学科史的变化有多么复杂，正像《教程》指出，“作为写作活动的创意写作包含了我们传统意义上的文学写作，也包括众多面向文化创意产业、新兴技术、日常应用等在内的非文学写作，这些写作活动包括教育活动，都以文学写作为基础”［6］。这一理念即“打通文学写作与应用写作”的对立，把写作实践作为一种基本的社会生产实践来看待，这样写作就具备了更为基础性的意义。

以英语国家创意写作研究为参照，我们可以看到与《教程》给出的概念界定最为接近的是两种，即以迈尔斯（D.G.Myers）2006年的著作《大象的教学：1880年以来的创意写作》（The Elephants Teach：Creative Writing since 1880）与2007年David Morley主编的《剑桥创意写作导论》（The Cambridge Introduction to Creative Writing）为代表。其中，迈尔斯主要强调创意写作早期出现的侧重自我表达与系统化的训练有机结合，注重文学写作实践相对于文学批评的独立价值［7］；而David Morley则提出了“通过认知和创意过程”来把握各类写作类型与活动［8］，侧重从本体层面为创意写作下定义，把现有的各类写作都归类到创意写作发框架下，强调其内在对创造性的强调的共通之处。概而观之，我们可以看到《教程》给出的定义可以视为对这两个角度的整合。

从整体上看，在创意写作学科史上出现过众多不同的对创意写作的概念界定，《教程》给出的这一界定方式的优点在于，不但可以避免对创意写作定义的片面性，还很好地解决了各个阶段创意写作发展中呈现出来的矛盾性。在这里，虚构与非虚构的对立、修辞中心与创意本位、阶段性的目标与系统性的演进之间的各种矛盾得到了很好地协调、整合，这一概念界定既可以视为创意写作中国化的新进展，也可以看作中国创意写作研究的阶段性成果，二者是高度相互关联的。就目前而言，这一概念界定是较为符合创意写作学科史事实的。不过，也许考虑到教材本身特有的著述特点，《教程》并未对道森、瑟芭等学者的观点进行纵向的对照分析。对创意写作学科史的梳理本身就是创意写作教学和研究的难点，这个问题也正如葛红兵、冯汝常所指出的，主要是因为“目前世界范围内创意写作学的状况是有自己的学科史，没有自己工人的权威的学科理论体系，也许这正是世界创意写作学发展留给中国学者的任务”［9］。因此，我们在把《教程》视为创意写作在中国近十年发展的重要阶段性成果的同时，如何进一步立足“创意写作学”发展的视野，不断探究创意写作的学科史，对其基本概念不断加以梳理，将是创意写作教学与研究领域的一个持续性的话题。

二、创意写作的学科规划

在英语国家，创意写作的学科体系既包括了像美国爱荷华大学等高校以培养作家为目标的作家工坊［10］，也包括了像英国金斯顿大学这样侧重自我表达、跨学科实践的创意写作学位［11］，以及澳大利亚、加拿大和新加坡开设的众多面向文化产业、创意城市等各方面的不同写作实践、写作研究［12］。其鲜明的特点首先是对多种不同类型具有创意能力的写作人才的培养，其次是创意写作课堂教学与创意写作社会实践的密切结合的学术研究，前者是其学科体系成熟的体现，后者是其学科体系开放性的体现。

学科体系的设计与构建，一方面是学科本土化创生的客观需要，另一方面也是面对创意写作没有理论、写作没有规律等问题所作出的回应。如果说概念界定是创意写作学科化的前提条件，那么学科理念的呈现则是创意写作概念在教育机制中的实现。对学科理论的强调，即是当前英语国家创意写作研究（Creative Writing Studies）的兴起这一前沿问题紧密对应［13］149。以英语国家创意写作学科体系为参照，中国学者很早就注意到了其创意写作学科的系统性与开放性，把它视为一个开放性的创意写作系统［2］3。按照《教程》的观点，创意写作学科体系作为一个开放系统，具体包括了创意写作的学科视野、学科目标、学科理论以及学科方法和学科制度等五个部分［2］12-13。加深对创意写作系统性的理解，无法绕开这些内容。显然，《教程》给出的设计方案与实例与英语国家创意写作的学科体系有相通之处，亦有自身的特点，比较突出的即是创意写作中国化过程中的学科理论建设中的“潜能激发”与对“文类成规”“自我发掘”的特别强调。

立足于创意写作中国化的语境，教程提出了“潜能激发与自我发掘”“沟通交往与创意实现”“类型规约与个体独创”三个理论方向［2］1，这三个方面可以视为当前中国创意写作研究中的三个宏观方向，它们是创意写作中国化深入的体现，也是立足于中国写作教育现状而进行的新的整合。其中，首先取得突破的是“类型规约与个体独创”方面的理论研究与批评实践，“沟通交往与创意实现”也在近年成为相关研究人员重点关注的话题，而“潜能激发与自我发掘”则是其中最具有中国特色的原创理论，出现了包括雷勇等学者在内的重要探索者［15］。

在创意写作中国化的过程中，潜能激发与自我发掘理论从提出到具体的研究展开，贯穿了整个中国创意写作学科创生的整个阶段。一方面它体现的是中国创意写作研究学者对创意能力培养的重视，另一方面也是中国传统写作学思想的现代转化的尝试。尤其是，自我发掘理论提出的时间比较早，可以上溯至学科创生之际，是一种与文类成规相提并论的重要理论观点［16］。但是，目前在这一方面对英语国家的文献整理和前沿的研究成果还缺少译介，像Joseph Sestito的著作《为你的生命而写：用佛教智慧激发创意写作》（Write for Your Lives：Inspire Your Creative Writing with Buddhist Wisdom）、Jessica Renay Kontelis的《激发：创意理论与写作教学策略》（Inspire：Creative Theories and Strategies for Teaching Writing）等著作所提出的观点与作出的实践层面的探索都尚没有得到足够的重视。纵观中国创意写作十余年的发展历程，目前尚缺少从创意写作学科史角度进行梳理自我发掘理论的渊源、实践案例的专门性研究，这是自我发掘理论进一步构建的瓶颈所在。另外，由于自我发掘理论是一种跨越了心理学、艺术学、文学、美学、医学和认知科学等众多学科的综合性研究，其研究难度相对较大，也是影响自我发掘理论取得更大突破的因素。不过，这并不仅是中国创意写作研究中遇到的困境，也是英语国家创意写作研究格局中存在的一个瓶颈。

另外，在原创理论方面的研究和探索之外，在教学方法层面，《教程》的思路已经比较明确，指出并确认了“创意写作的工作坊方法、过程写作/教学法及产学研一体化的创意写作学科的基本方法”［2］12-13。整体上看，这是三个不同层面的教学方法，除了英语国家创意写作常用的工坊教学法之外，过程教学法（process approach）的研究在国内创意写作领域尚未真正地展开。尤其是对过程教学法的渊源、理论基础与教学理念、方法的深入研究，都是尚需要专门展开的，就目前而言还是比较薄弱，它是否能够作为创意写作教学中的基本教学法尚需商榷［17］。不过，也正是由于这些原因，创意写作教学法的本土化探索，也成为当前创意写作研究中的重点方向之一。而产学研一体化的学科方法，则更多地是将写作课堂与产业领域、学术研究贯穿，这一方面是当前高等院校学科设计的一般原则，另一方面也是考虑到创意写作学科史中自身呈现出的多元路径，力图整合英语国家创意写作的模式、借鉴其经验的尝试。

三、创意写作课堂教学设计

创意写作的教学设计是其核心概念与学科体系的具体承载，在具体的教育设计层面大体可分为四个部分，即创意写作学科史、创意能力激发、写作意识培养与具体的写作训练。总体来看，基本上包含了学科设计所必须的学科史、基本理论、实践方法与教学方法等方面的内容。

首先，《教程》是引入了创意写作学科史，从学科史的角度来讲述与定义创意写作，进而呈现创意写作学科体系是如何生成的。创意写作学科史的研究，与英语国家相关论著的译介、文献整理是同一个过程，在一定程度上可以说是创意写作中国化的过程。考虑到创意写作学科史研究是创意写作理论研究和教学设计的前提，《教程》的阐述把这一部分放在了首要位置，这在目前的各类相关教材中，属于比较相近的学科史勾勒，对快速了解创意写作学科发展，建立起整体的理解是很有价值的。问题在于，其中对进步主义教育时期教育思想与创意写作核心观念之间的碰撞尚待展开，此外就是创意写作实践层面跟文化社群、社区，跟创意城市、创意国家的逻辑关系，由于篇幅问题阐述较为简略。

其次，《教程》根据当前阶段中国创意写作研究的成果，结合英语国家创意写作的教材特点，把突破“写作障碍”“潜能激发”“写作成规”三个方面作为创意写作的创意能力培养的突破点；其中，关于“写作障碍”（writer’s block）概念的确定与引入，与创意写作中国创生早期对英语国家创意写作的译介有关［18］。从写作技巧方面入手，着重创意心理层面的训练，“突破作家障碍”是创意写作学科奠基之初重要的论题，且已经得到国内学者的呼应［19］。而“潜能激发”则是随着写作技巧与创造力激发的问题进入研究者视野后，立足于中国本土的写作思想资源所作出的原创性的理论构建。同样，前述已经提到的“写作成规”则明确将写作的个性与共性、创意的个人化与机制化统一起来研究，构成了中国创意写作研究的基本理论支柱之一，对回应创意写作是否能教、创意是否有规律、如何避免把创意神秘化等问题具有不可替代的意义。

再次，《教程》从整体布局谋篇的角度出发，阐述了创意写作的两种基本意识，即结构意识与创意阅读。这一部分内容，一方面是对传统写作学、文学研究成果的吸收，另一方面也是回到创意写作的学科史，重新发掘爱默生在19世纪提倡的“创意阅读”的丰富内涵，这既是一种折中，也是一种突破。国内学者在这一领域的研究也已经展开，且有初步的共识，即认为“一个好的创意写作学院，未必是一个教会我们写作的地方，但一定是一个教会我们阅读、批评与理论的地方，并借此减轻和消除业余写作者对于批评与理论的偏见”［20］。同时，《教程》所关注的问题，也与当前创意写作研究前沿问题互为呼应，“创意阅读与创意写作的互动”等方面的研究已经得到了研究人员的重视［21］。

最后，教学设计的重心部分则是各类文体的专门性的写作训练，旨在训练和培养具有多种写作能力的创意写作人才。值得注意的是，这其中蕴含的基本思路是，要求学生能够运用在文学教育中获得的各种知识与素材，并掌握相应的写作技巧，依托写作思维和意识，把它转化为不同类型的文案、剧本等，其中贯穿的正是以创意为本位的写作理念。这种以创意能力的获得为基础、以语言为载体、以写作为媒介的创意写作，其特点正在于此。

四、中国创意写作研究的多个可能进路

近十年来，创意写作在中国迅速发展，复旦大学、上海大学、南京大学、中国人民大学、中山大学、华东师范大学、广东外语外贸大学、广东财经大学、玉林师范学院、广西民族大学等高校都快速推进创意写作学科的建设。整体上观察，创意写作中国化的第一阶段已经基本完成，以论著译介为先导、以学科布局为起点、以课程体系为依托、以研究团队专门化为前驱，中国创意写作的发展速度在不断加快。

从《教程》中看到，潜在的下一阶段创意写作研究涵盖六个进路，即《教程》前言部分所指出的五个部分：“写作心理”“创意思维”“写作上路”“作品结构”“专业阅读”，以及《教程》下编所涉及的包括剧本编创、诗歌写作、非虚构的散文写作、创意文案等不同文体的写作研究，即“分体研究”［2］1。整体上观察，它们正是《教程》的内容核心。对照英语国家创意写作研究和学科发展现状，我们可以把它视为当前中国创意写作研究下一步亟待深入的具体方向，彼此之间既有相对的界限，亦有共通的视域，同时也是当前阶段最重要的成果体现。

当然，如果就创意写作学科的庞大系统而言，这六个研究进路只是其中的一部分。不过，在中国创意写作发展的具体语境中，这些问题又具有相当的基础性和一定的深度，是创意写作中国化进一步深入和创意写作中国原创理论和教学法出现的前提。也正是由于这个原因，《教程》才具有了相应的代表性、典型性。

五、结语

中国创意写作学科创生之初，就面临创意写作这一概念的界定问题，十余年来围绕“什么是创意写作”“写作是否可以教”“作家如何培养”等问题，学界都有相关的论述［22］。《教程》的出版，关于创意写作的概念界定工作，得以进一步明确，这是中国创意写作发展初期的重要成果，也是创意写作中国化下一阶段的新的起点。随着江冰、黄健云主编的《大学创意写作实训教程》与田忠辉、李淑霞主编的《创意写作实训教程》，以及丁伯慧、李孟的《创意写作》等优秀创意写作教材陆续出版，中国创意写作教学与研究的共识也在日益深入。随着创意写作的学科理念共识不断增加，教学设计与“创意写作研究的学术科目视野及中国经验”［23］逐步清晰，也预示着中国创意写作研究与教学进入新的阶段。

从某种程度上说，这部教程对创意写作的概念界定、学科理念的阐发与具体结构的设计，是中国创意写作学科发展十余年的阶段性成果。总体上，它完成了对创意写作概念的基本疏理、对学科理念的阐发和基本教程内容的构架设计等三项重要的工作。尤其是在此基础上，明确了中国创意写作研究中的几个重要方向。虽然在细分的个别领域，教程中所涉及的研究尚待深入，但这更多的是中国创意写作研究下一步的任务，其问题的解决和研究的深入都需要更多的时间来完成。《教程》所做的工作中，概念界定解决了对创意写作学科本质追问的问题，学科体系设计解决了创意写作在当前教育体系中自我定位和发展的问题，而教学设计则提供了切实可行的创意写作教学。有了这些基础，中国创意写作才能纵深推进“作为学术科目的创意写作”研究［13］12，深耕基础理论研究，探索中国特色的社会化实践路径，真正地深耕创意写作的中国资源和建设创意写作的中国学派［24］。