高职院校普通师范类专业融合教育实践研究

摘要： 当前，高职院校普通师范类专业融合教育的开展仍处于探索阶段，总体存在着融合教育目标定位不准、教育内容较随意、重理论轻实践、评价考核方式单一，导向有偏差等问题。因此，探索高职普通师范类专业融合教育实施的路径和方法，已是亟待解决。

关键词： 融合教育;教师融合教育素质;特殊教育专业课程

1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊教育大会”，正是在此次大会上第一次正式提出了要开展“融合教育”（InclusiveEducation） [1]。融合教育是继全民教育、终身教育后的又一教育思潮，在促进教育公平，共享教育资源，推动残疾人事业发展等方面具有深远影响。在融合教育实践方面，由于文化、经济、政治、教育背景不同，世界各国的融合教育实践呈现出不同的模式，但将特殊教育课程以必修或选修的方式纳入到普通中小学教师职前培养中，已成为世界各国通用的做法 [2]。

文献研究显示，我国普通教师融合教育素质的培养在上世纪80年代末才得到国家政策层面的支持，这体现在国家教委 （现教育部 ）等八部委联合制定的《关于发展特殊教育的若干意见》的相关内容中。2014年出台的《特殊教育提升计划 （2014—2016年）》中指出“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程 ，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力”，并首次规定“将特殊教育相关内容纳入教师资格考试”[3] 。2017年，国务院新修订《残疾人教育条例》中明确指出：“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”。同年，在教育部等七部门联合发布的《第二期特殊教育提升计划（ 2017-2020 年） 》中也明确要求：“普通师范院校和综合性院校的师范专业应当开设特殊教育课程。”这一系列文件的出台，说明培养普通教师职前特殊教育能力已经作为一个迫切需要解决的任务。但文献研究同时还显示，国内高校师范专业最早开设融合教育课程始于1995年，时至今日尚有部分普通师范院校和师范专业还不完全具备开设的条件。现实情况就是，我国高校融合教育实践起步晚，开设的时间还相对较短，普通师范院校和师范专业仍处在摸索和尝试中。

一、高职院校融合教育课程现状分析

在文献研究的基础上，通过横向比较发现，目前国内普通师范院校和高职普通师范专业的融合教育还处于筹备和酝酿阶段，部分学校尚未启动，在已经启动的高校中，融合教育的开展也存在一定的不足，贯彻落实有待于加强，存在的问题主要表现为：

1.将教师融合教育素质的培养简单地理解为就是开设1-2门特殊教育专业的课程。

这种情况在未能开办特殊教育专业的高职院校表现尤为突出，究其主要的原因是师资力量的不足。目前在高职院校普通师范专业中，通过开设《特殊儿童发展与学习》（必修课）、《特殊儿童心理》（网络选修课，学生自学完成）等方式完成融合教育素质培养的还为数不少，以此方式来补充人才培养过程中的融合教育理论的不足，显然是难于完成教师融合教育素质培养的目标和任务的。

2.对开展融合教育的任務、目标定位比较笼统，指导性不强。

在对开设融合教育课程的普通师范专业和师范院校调研中发现，大部分院校都强调以使学生掌握基本的特殊教育理论和基本概念为任务，以培养普通师范生具有特殊教育的人文情怀和基本素养或具有满足特殊需要儿童教育教学问题的能力为目标。这样的描述看似完整无缺，但在对其程度和评价缺乏更细致清晰的描述 ，比如何谓“掌握”、何谓“具有”，如何去判断“掌握 ”和“具有”的水平和实现的程度 。具体落实时究竟如何把握、怎样才能完成目标任务、如何进行考核和评价等指示不明确，这些问题上的模糊直接影响到任务和目标的贯彻与实施。

3.仅从自身出发，高职院校普通师范类专业融合教育实践缺少统一的、规范性指导

由于各个学校对课程目标的定位和设置不同 ，因此各个学校的课程具体内容和侧重点并不一致。例如有的课程从整体上来看重视特殊教育的基本理论和各类特殊儿童的相关知识，而有的则以融合教育为背景介绍具体的教育策略、融合教育的社区支持等内容占到较大的比重。这种差异说明目前在对普通师范专业学生开设的融合教育究竟应当包含哪些内容方面并没有形成明确、统一的共识，教师通常根据自己的经验和认识选择并组织教学内容，而缺乏规范、科学的指导。

4.融合教育的开展呈现重知识轻技能、重理论轻实践的现状

研究中还发现，不少地方的高职院校在开展融合教育过程中，从整体来看教育内容中理论性的知识占到较大比例，普遍重视特殊教育领域内相关知识的普及和传授 ，例如特殊教育发展历程、基本概念以及各类特殊儿童的身心发展特点等，虽然这对普通师范专业学生的特殊教育相关知识进行有效补充，但由于课程中对于普通教师在随班就读或融合教育课堂中的具体应对策略、教学策略等技能性的知识比较缺少，具可操作性和实践性都不强 ，致使融合教育从整体上仅停留在“概论 ”水平，这就将会直接导致普通师范专业的学生在真正面临融合班级中的特殊儿童时难以采取有效的应对措施 ，也难以将所了解到的特殊儿童和特殊教育的相关知识直接转化为切实可行的有效策略。[4]这种现状重知识轻技能、重课堂讲授轻现实情境的体验和操作的现状亟待改善。

二、高职院校师范专业融合教育实施对策分析

通过以上研究与分析，笔者认为高职院校普通师范类专业需要加强对融合教育的认识，以教师融合教育素质培养为主线对整个人才培养体系重新进行设计。

1.高职院校普通师范类专业融合教育应该是指内容关联、体系承上启下、理实结合、分层递进的完整体系，而非目前许多高职院校开设的一门必修或选修课程，高职院校普通师范类专业应重新界定教师融合教育素质培养的任务和目标。

教师是推动融合教育发展的关键因素，融合教育的发展需要一批高素质的师资队伍来保障。但通过查阅文献不难发现，目前我国融合教育教师大部分都是在普通教师的基础上经过短期的培训上岗的，融合教育的态度、理念和技能都相对欠缺，无法满足特殊需要学生多样化的需求。所以，笔者认为教师融合教育素质至少应该包括，一是要形成融合教育的态度、价值观和情感;二是具备一定的认识评估特殊需要儿童的知识;三是初步掌握开展融合教育的技能和方法。简而言之，即融合教育专业态度、融合教育专业知识、融合教育专业技能三个方面。如何切实提高教师职前融合教育能力与素养正是高职普通师范类专业所要进行的思考与转变。

2.高职院校师范专业融合教育应摒弃重理论轻实践、重知识轻技能、重课堂讲授轻现实情境的体验和操作的认识和作法，要求在“培养融合教育教师能力与素养并重”目标的统领下，构建理实一体的培养体系。

在融合教育培养任务和目标的统领下，高职普通师范类专业要针对融合教育的实施开展专项研究，重点在于进行课程建设、教材开发、建立校外融合教育见习实习基地等，在实践中逐步构建完整的融合教育培养体系，以全面提升学生的融合教育素养和专业教育教学综合能力为最终目标。

有条件的高职院校还可以在相关教育法规的指导下，主动承担对基础教育在职教育工作者的融合教育理论培训和融合教育实践指导;在实践中增强认识、开展研究，努力构建“校内校外实训一体的”融合教育体系，从而保障培养目标的实现。

3.另外，高校师范专业融合教育实施还应具体落实到课堂教学、教育实践、考核评价等方面进行系统的设计。

课堂是落实人才培养的主阵地。高职院校普通师范类专业在开展融合教育时，既要注重课堂教学的贯彻与落实，关注教学的实施与效果，还应将课堂教学与课外教育实践相结合，实现理实一体化的培养。科学设计融合教育教学与课程的考核评价方式，引导学生将理论学习与教育实践并重，学习运用融合教育理论分析解决教育问题，切实提升普通师范类学生融合教育教学的能力和水平。

高职院校普通师范类专业广泛开展融合教育研究和实践，既是服务国家全面振兴教师教育战略的需要，也是满足普通学校随班就读主体需求，在为教育行政部门提供政策參考，着力推进区域融合教育发展的需要同时，也将促进教育公平，推动残疾人事业的发展。

参考文献：

[1] 谢爱明，王玉玲，李智玲. 融合教育实践的现状及启示[J]. 现代特殊教育（高教），2016（8）

[2]邓猛.融合教育——理论反思与本土化探索 [M].北京：北京大学出版社，2014：71，99—101。17.

[3] 北京市教育委员会，北京市特殊教育中心.随班就读基 础知识与技能[M].北京：知识产权出版社，2013：6.

[4]冯雅静. 随班就读教师核心专业素养研究[J]. 中国特殊教育， 2014（1）：4-10.

作者简介：

王燕（1974-），女，湖北襄阳人，副教授，硕士，研究方向：儿童发展与教育