初探高中语文泛读与群文阅读的结合

段洁

笔者所在学校开展了《高中语文拓展文本的泛读实践研究》和《高中起始年级“传记类文本”群文阅读教学的实践研究》两项课题，这两个课题都旨在提升高中生的语文核心素养，其中“泛读”的研究是为了让学生广泛地读、大量地读、快速地读，以扩宽阅读的广度，丰富学生的阅读储备;“群文阅读”更侧重于依托一个议题，选取多个文本，横向联合，进而形成对文本某个角度的纵向深耕。本来两项阅读策略的开展可以很好打通学生的阅读路径，但在实施过程中，笔者发现这两个策略是脱节的，学生的泛读活动常常既无目的，又无感受，读再多的书，阅读的“蓄水池”也蓄不住水，收获甚微。在群文阅读中，教师往往以个人经验和解读来取代师生“集体建构”和学生“自主探究”，课后也没有引导学生将课堂形成的能力进行巩固迁移，群文阅读成了小水洼，既无源头活水，也无灌溉渠道。如何发挥这两项阅读策略各自的优势，将两者结合起来 ，帮助学生切实提升语文核心素养，让“蓄水池”中的水多起来、新起来、流起来，是一个有益的话题。

下面以提升传记类文本“阅读与鉴赏”能力为例，谈谈笔者在这个话题上的思考。

一、泛读准备：储备与驱动

对于高中生来说传记类文本的“阅读与鉴赏”目标包括了解有关传记的文学特点，不同类

型传记的文体特点，结合时代与社会背景，了解人物经历，理解人物形象，把握人物命运，准确把握作者对传主的评价与态度等。想要完成这一目标，需要学生前期广泛阅读传记类作品作为知识储备。因此圈化多篇多本传记文本给学生先期阅读，包括《杜甫传》《梵高传》《人类群星闪耀时》《大明王朝的七张面孔》等。

但为了避免盲目阅读，泛读变成“泛泛而读”，教师应根据教学目标，有的放矢地设计泛读任务，要带着问题泛读，用任务来驱动阅读，指导学生先期开展一些初层的思考活动，方法是列出一张导学单。

列导学单要注意的问题是，首先要有针对性，聚焦教学目标，并让学生明确教学目标，要有益于后期群文阅读议题的生成与提炼，比如《杜甫传》《梵高传》的问题主要是针对“结合时代与社会背景，了解人物经历，理解人物形象”这一教学目标，引导学生在这方面生成看法。然后是包容性，这一阶段泛读的目的，就是师生互动生成问题，让学生充分地開放地给出自己的答案，有利于集思广益，对话文本，如《人类群星闪耀时》《项羽本纪》的问题就是鼓励学生自由表达对文本的理解，为群文阅读的课堂讨论打下基础。

总之，这一阶段的泛读就是为了储备，让蓄水池的水多起来，并且通过任务驱动阅读，增加学生对文本的记忆点，把水“固”下来，不至读完忘完。

二、群文精读：生成、筛选与共识

议题是群文阅读中讨论探究的话题，它的生成需要结合学习目标，对前期泛读过程中师生交流互动中的问题发现并建构，它是筛选群文文本的前提，在传记类文本“阅读与鉴赏”的目标指引下，教师要在收集前期泛读导学单的基础上，与学生充分交流，把握学情，发现学生的阅读障碍点和兴趣点，进行议题提炼，然后尽量在学生已获资源的范围内筛选文本，如高中语文必修教材、《高中选修教材中外传记作品选读》及《读本》，已购书籍等。

比如为达成“结合时代与社会背景，了解人物经历，理解人物形象，把握人物命运”的教学目标，可选择《万方多难中成就的诗圣》，《项羽本纪节选》，《练就帝王心》，《梵高在巴黎》。又如为达成“了解不同类型传记的文体特点”这一教学目标。为达成“了解鲜活的人物形象”这一教学目标可选择《廉颇蔺相如列传》，《南极探险的斗争》（初中），《文化冲突》，《我的世界我的梦》的节选，《湖区与高原》的节选，其中有优美的自然风光描写，这与济慈的人物形象和文学创作有极大关系）。总之充分合理运用学生手上的资源，围绕议题进行文本筛选即可。

确立议题及筛选文本后，围绕教师设定的，或者学生自主发现的问题进行探讨，让学生在课堂上充分讨论，达成基本共识，这里的共识是解决传记类文本“阅读与鉴赏”问题的新钥匙，是蓄水池中的“新水”，可以帮助学生在进一步泛读传记类文本的过程中，提高此类文本的鉴赏水平，让泛读的质量更高，感受更深刻，体验更丰富。如通过群文阅读学会区分传记类文本中作者陈述的事实与表达的观点后，学生在以后的阅读过程中可以不盲从作者的观点，提高独立思考的能力。在学会历史社会对人物经历与命运的关系后，学生能够更真实客观地看待历史人物，理解人性的复杂与丰富。

三、泛读跟进：巩固与迁移

好的阅读一定是往外延伸的，在课内习得的知识、技能、能力需要巩固，并最终实现拓展迁移，让“蓄水池”中的水“流”出去，灌溉更多的良田，滋养学生心灵。因此，教师在群文精读后仍需对课后泛读进行引导，有意识地强化学生对此类文本的阅读鉴赏能力，而实施的方法主要是两个：

方法一是推荐同质文本，并与学生保持密切交流，鼓励学生尝试写解读文章。如推荐《乔布斯传》《苏东坡传》《从文自传》都可以让学生进一步巩固历史社会对人物性格与命运起着重大作用这一认知，更好的掌握这一阅读鉴赏技能。同时这些同质文本还可以适用其他目标的达成与巩固，比如《四十自述》中胡适在第一章采用了小说化传记的方式，而后面则采用了传统自传的叙述方式，同一本传记却采用不同著传手法，可以更有效的对比不同类型传记的特点，从而丰富学生的阅读体验。

方法二是重读已阅文本，实现文本再发现，重读过程中引导学生略读、跳读，关注第一次阅读中忽略的鉴赏“点”。比如《杜甫传》中冯至有一个核心观点：只有在内容和思想上紧紧贴合时代与人民的杜甫诗歌才是他最优秀的作品，而若只雕琢字句、推敲音律会让其作品逊色。由此冯至认为杜甫在夔州时期写的四百多首诗歌比不上他前期的作品。这涉及到诗歌的内容与形式之争，对于这种观点引导学生发现并鼓励学生表达自己的态度，不仅可以让群文阅读的成果实现迁移，而且还能提升学生的思维水平，大大提高泛读的质量，真正实现更多更快更好的阅读。

总之，通过泛读——群文阅读——泛读的结合，将帮助学生架构起传记类文本阅读的一条知识体系，在今后的阅读活动中实现此类文本的高质量阅读。运用这个方法，还可以拓展到其他类型文本的阅读实践教学过程中，从而切实提升学生的语文核心素养。