高师声乐教学中内在矛盾的解决策略

梁玲芝，于洪浩

当前高师声乐教学面临着诸如师范性与专业性、理论性与实践性、认知性与审美性等一系列内在矛盾。形成这种局面的重要原因就是对高师声乐教学目标设置的静态化和非系统化，以教学生成性目标的实现为途径，能有效解决这一问题，实现教学过程中师生的全面、平衡发展。

一、当前高师声乐教学的内在矛盾

当前高师声乐教学，由于无法准确把握师范性教学与专业性教学之间的平衡点，导致教学过程中一系列内在矛盾，早就引起了广大高师声乐教学者和理论研究者的关注。在2005年举行的首届“全国高师音乐学院办学特色与声乐文化学学术研讨会”上，与会学者一致认为：高师声乐专业方向教学应区别于音乐学院的专业教学，前者应是综合素质的培养，后者则是纯粹的表演精英的培养。[1]

针对目前高师声乐教学对两者混淆不清的问题，不同学者从不同角度进行了深入探讨。有学者一针见血地指出当前高师声乐教学的弊端：高校扩招带来的不良后果，师生比严重失调，教师课程负担太重；声乐教师自身素质有待提高；声乐教学重技术轻理论现象严重；声乐课程设置有待调整。[2]有学者则认为首先应该改革高师声乐教学的教学模式，“长期以来，我国高师的声乐教学都是效仿音乐学院的教学模式而缺乏了自身的特色……从声乐教学的培养目标看：音乐学院培养的是高水平的‘专业型’演唱家，必须强调学生演唱技巧的提高和舞台表演能力的训练；而高师的声乐教学则是为了培养高素质的中小学音乐教师……新世纪的高师声乐教学，应该改革‘一对一’的声乐教学模式。”[3]

可见，当前高师声乐教学中的内在矛盾，主要有专业性和师范性之间的矛盾、理论性与实践性之间的矛盾以及认知性与审美性之间的矛盾。专业性和师范性的矛盾表现在教与学之中，是高师声乐教学对其师范性特征缺乏足够重视，甚至把每个学生都作歌唱表演艺术家培养。造成这一矛盾的根本原因在于教学之初，教师没有了解学生特点和把握实际情况的基础上，预设了一个并不一定与学生个体特征相符合的教学目标；理论性与实践性矛盾表现在教学之中，是高师声乐教学重“技”而轻“理”，造成这一矛盾的根本原因在于在教学中将理论与实践简单二元对立，没有以学生能力生成为联结点；认知性与审美性之间的矛盾表现在教学中，是高师声乐教学往往过分侧重知识目标的实现而忽略师生情感的沟通及表达，造成这一矛盾的根本原因在于在教学中缺乏对学生情感的动态把握，将知识目标机械化，忽略了教与学过程中的情感主体性、生成性。总之，声乐教学中这些矛盾的形成，都是对高师声乐教学目标把握不准，将目标静止化、机械化而造成的。

对于这一点，已有学者论及，如余虹《浅谈高师声乐教学中的目标系统与声乐教学体系的改革》[4]、李泉《论高师声乐专业素质教育的目标体系》[5]等文章就从声乐教学的目标体系出发作了论述，认为高师声乐教学应打破各种目标界限，构建高师声乐专业素质教育的目标体系。毫无疑问，高师声乐教学目标应是一个科学体系，但我们认为，高师声乐教学，并不是预设、静止的，而是一个动态生成的过程，也即所有教学过程中，知识、情感、能力的形成都具有生成性，因而，以教学生成性目标为途径，从动态、多元的角度来进行高师声乐教学，不失为解决当前声乐教学内在矛盾的有效策略。

二、高师声乐教学内在矛盾的解决策略

生成性目标理论认为，教学过程不是一个静止的过程，也不是一个只有矛盾两面的对立过程，而是一个多元对话、挑战、发展的渐进过程。“教育基本上是一个演进过程。而且，它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义上说，它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上，我们能提出的目的，不管它们是什么，都不能看成是最终目的；也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。目的是演进着的，而不是预先存在的。”[4]可见，生成性目标是伴随着教学活动而开展的，教师创造性地引用一些教育因素，使学生身心发展得到非预期的结果。生成性目标的引入，使教学过程中，解决片面追求专业性、师范性等二元对立问题成为可能。

第一，通过主体性教学策略，取消专业性与师范的二元对立，生成知识目标。

主体性教学策略师指在教学过程，从师生的主体能动作用出发，适时调整教学策略，生成知识目标的过程。高师声乐教学中，正是由于对于主体的地位和作用把握不明确，所以使教学活动迷失在专业性与师范性的对立之中。事实上，只要明确把握主体的教或学的需求，无论是专业发展还是师范性的培养，都会水到渠成。因此，主体性教学策略是取消高师声乐教学中专业性与师范性二元对立的有效途径。

一方面是学生自主性的形成及其延续性。生成性目标认为，教学过程是一个在随着教学的进程而不断调整教学目标、教师引导学生不断完成新的任务的过程，在这一过程中，“学生不再是单纯接受教师传授的知识的“受体”，而是主动学习、主动发展的主体。”[5]从专业性和师范性的角度来说，学生并不是要在学习之初就给自己预设静止的师范性或专业性目标，而是从自己的学习兴趣和能力特点出发，深入地探究既存的知识，更加关注过程，在既有问题的解决和兴趣的满足前提下，产生新的问题、新的知识和价值追求。显然，在这一过程中，不断生成的知识追求才是问题的关键，无论是专业性还是师范性，都只是实现这一目标的手段。另一方面，是教师教学自主选择的形成。教学生成性目标的实现，是目标与手段、结果与过程的连续动态实现，是对教师预设的专业性或师范性等二元对立目标的取消。声乐教学，从教师的制度化课堂中解放出来，改按设计好的步骤的教学为自主选择与教学内容相关联的知识，从而生成新的知识目标。可见，主体性教学策略，改变了传统的专业性和师范性二分对立的预设教学目标，将关注的焦点转为学生学习兴趣、个性特点和能力的关注及教师的创造性引导中，从而不断生成知识目标。

第二，通过过程性教学策略，取消理论性与实践性的二元对立，生成能力目标。

过程性教学策略，指教学生成性目标的实现是一个动态、历时性、不断调整和发展的延续过程。甚至于这一延续过程并不局限于课堂，“这个过程是持续终生的，因而基于“生成性目标”的学习必然会促进终身学习。”[6]可见，在课堂教学中，关注过程性教学，具有非常重要的意义。由于传统理论与实践的二元对立模式的存在，高师声乐教学的理论与实践静态化，教学中产生了理论与实践把握不准而偏向某一极的现象，学生能力的培养也无法准确定位。这是因为，随着师生自主性的确立和能动作用发挥，教学目标被不断适时调整，教学活动开始之前确立的实践目标和理论目标，显然已经不适应新的情境下的教学需求，换句话说，不断生成的教学目标，需要新的理论指导和实践练习。

实现这一过程，需要创设与之相应的教学情境。预设的、一成不变的教学情境不会滋生生成性教学目标。高师声乐教学具有强烈的实践性，因此，教师应根据学生的实际情况，创设良好的情境，激发学生灵感和表现欲望，让学生学会“唱”的同时，掌握“唱”的理论要点、文化内涵、审美意蕴以及歌曲伴奏等相关知识。教师根据事例和问题，给学生提供相关解决问题的线索，发展解决问题的自主能力。在良好的教育情境中，学生学习的兴趣被大大激发，学生不仅探究“唱”的表现形式和技巧，更有兴趣去探究歌曲的理论技巧、文化内涵及审美意义。从这一角度来说，在过程性教学策略下，教学中理论与实践的偏重点不再是不可调和的矛盾，它们都随着不断调整的教学目标，而纳入到学生的自主探究当中，预设目标中对于理论与实践性教学目标的不合理成分，也在这一动态过程中，教学目标被师生合理地删补，学生的理论与实践能力根据自身能力需求而得到充分发展。

第三，通过对话性教学策略，取消认知性与审美性的二元对立，生成情感目标。

所谓对话性教学策略，是指在教学过程中，以师生对话为基本手段，实现知识和能力目标的同时，通过情感沟通，实现教学的认知性与审美性的统一。“课堂教学目标是人作用于人的，是主体的师生双方同构的，是‘主——客——主’交往互动的共同指向。”[7]高师声乐教学活动中，师生自主性在过程性教学策略中实现，要实现教学活动的延续性，师生的沟通与对话是必需的手段。所谓“主—客—主”的交往互动，在高师声乐教学中是指师生通过声乐相关知识这一客体为中介，实现教师作为主体与学生作为主体之间的相互交流。交流的目的一方面是完成不断生成的知识和能力目标，另一方面，则是教学另一功能的延伸，即对于声乐审美功能的关注。

教育理论者弗莱雷所说：“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[8]声乐教学认知性与审美性二元对立的消解，依赖于课堂情感平台的创设。声乐课程的审美性，为这一平台的搭建创设了有利条件。教师通过发掘“唱”和“教”的审美内涵，与学生产生强烈共鸣，调动学生的情感表达欲求，而这种情感表达欲求和知识欲求的紧密结合，引导学生发表对于不同问题的见解，并在解决问题的过程中，生成共同的审美价值和理想追求。在对话中，认知和审美在情感交流中，有效地统一在了一起。

三、解决高师声乐教学内在矛盾的现实意义

在高师声乐教学中，师生作为“教”与“学”的主体的双重性体现明显。高师声乐教学的目的在于培养中小学教师，因此，无论是教师还是学生，既有“教”又有“学”，传统声乐教学的弊端就在于没有找到合理的方式，将两者恰当地融合到一起。以生成性目标为途径，解决这些问题，具有强烈的现实意义。

从教学活动的主体角度来看，以生成性目标的实现为途径解决这一矛盾，使主体得以发展。使传统教学中的二元矛盾在主体的自主发展和自觉的学习选择过程中得到妥善解决。课堂教学的知识、能力、情感目标都经过深入分析学生的个别差异并转化为学生的内在目标而主动生成。使学生内在的学习动机外化为学生的自主意识、主动精神和创造欲望。学生的发展脱离静态的教学过程中以考核成绩为评价机制的模式，而使其知识、能力在主体的动态发展中全面进步。

从教学活动的横向角度来看，这一矛盾的解决，使课堂对话空间得以创设，师生多维发展得以实现。生成性的动态性、非预设性、开放性、主体性、交互性等特征，使师生通过交流改变了以往任何单一思维方式，声乐教学因此而成为一个不断创新，不断发展个性和形成特色的过程。专业性与师范性、理论与实践、认知与审美都在主体性原则下，通过师生对话，根据自我发展原则，得以协同、全面发展。从教学活动的纵向角度来看，这一矛盾的解决，使高师声乐教学活动的生成性延伸到课外，实现了课内课外的沟通。正因如此，所有教学目标的实现只有在历时性的动态过程中完成，并在作为未来教师的学生身上得到完善、发展，才能实现教学的意义。也就是说，高师声乐教学不仅要教会学生唱，而且要教会其如何教别人唱，而后者的完成，则还需要学生在课堂之外的实践。使教师能随教学调整教学目标，并使这种认识作用于学生，使学生也进入到“课堂——课外”的延续反馈之中，学生的多维发展和教学目标得以生成、实现。

[1] 郭建民, 张楠.首届“全国高师音乐学院办学特色与声乐文化学学术研讨会”综述[J].人民音乐, 2005（2）：52-53.

[2] 韩再红.关于高师声乐教学存在问题的分析[J].教育理论与实践, 2007（6）：47-48.

[3] 刘媛.面向新世纪的高师声乐教学模式[J].中国音乐, 2007（3）：190-194.

[4] 余虹.浅谈高师声乐教学中的目标系统与声乐教学体系的改革[J].人民音乐, 2005（8）：50-52.

[5] 李泉.论高师声乐专业素质教育的目标体系[J].中国音乐, 1998（2）：60-62.

[6] 瞿葆奎.教育学文集·教育目的[M].北京：人民教育出版社, 1989：625.

[7] 范蔚.三类教学目标的实践意义及实现策略[J].教育科学研究, 2009（1）：49-52.

[8] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社, 2004（7）：177-178.