农村学龄前留守儿童语音能力发展研究——以安徽省肥西县为例

李慧敏，邵一鸣

一、引 言

(一)研究背景

语音能力是指在构音的基础上将单个音节按照特定的次序或组合连接起来，形成有意义的句子，在句中连续、清晰、协调地进行发音的过程[注]刘巧、黄昭鸣、张梦超：《语音能力评估的原理及方法》，《中国听力语言康复科学杂志》2011年第3期。。本研究所指语音能力是指说话者清晰准确地说出汉语普通话中声母、韵母和声调组合成的各种连续的音节的能力。儿童语音能力的高低和言语的可懂程度直接相关，因而具有相当重要的作用。然而，目前学界对农村学龄前留守儿童语音能力的发展状况鲜有关注。

据统计，安徽省农村留守儿童规模已达443.05万，占安徽省农村儿童的53.49%，占全国农村留守儿童的7.26%。以安徽为例，考察农村学龄前留守儿童语音能力的发展有助于补充我国农村留守儿童相关研究，促进留守儿童语言健康发展。

(二)研究方法

本研究的样本地为安徽省合肥市肥西县铭传乡。该乡位于大别山余脉，低山丘陵较多，属于典型农业乡。因常年多旱少雨，农民收入主要来自外出务工，外出务工人群庞大。铭传乡既是农民工之乡，又是留守儿童之乡，每年统计的留守儿童的数字都有五六百[注]任志鸿：肥西县铭传中学为留守儿童励志远行护航，http://hfggw.hefei.gov.cn/12985/12988/201512/ t20151221_1918209.html.,并且仍在逐年增加。该乡留守儿童的语言发展情况具有一定的代表性。

调查首先统计肥西县MC幼儿园和JX幼儿园被测儿童的基本信息，记录被测儿童的姓名、性别、年龄、父母外出务工情况等，确定“典型留守儿童”“非典型留守儿童”和“非留守儿童”。

其次，采用天津师范大学语言研究所研制的《36～84个月儿童语言能力测试题》[注]天津师范大学语言研究所：《学龄前儿童语言能力测试》，天津：天津大学出版社，2016年，第35～50页。进行语言能力测试。每位儿童测试时间平均30分钟左右。其中，第二组是指图问问题，儿童看图回答；第三组是快速命名，指图让儿童快速说出图片是什么；第七组是读单词和句子，让儿童快速重复。这三组试题涵盖了汉语普通话的声母、韵母、声调、上声变调、“一”“不”变调、轻声和儿化。测试时用录音笔记录儿童语音情况，对照测试题意图和语言点，从声、韵、调以及音变等角度对录音进行整理分析，总结不同类型留守儿童语音能力基本状况。

然后，结合监护人、教师和园长的问卷调查和访谈，探讨农村留守儿童语音能力发展的影响因素。

最后，结合儿童个体差异、家庭成长环境、幼儿园教育环境和社会环境等农村学龄前留守儿童语音能力发展的影响因素，对家庭、幼儿园、政府和社会等提出相关建议和对策。

此次调查被试儿童共65位，其中7位家长没有给予配合，问卷访谈无法完成，故计为无效数据。最终合格被试儿童为58名，其中典型留守儿童15名，非典型留守儿童33名，非留守儿童10名[注]考察发现，肥西县留守儿童的父母教育意识较强，为了兼顾工作与孩子，不少家庭父亲出去打工，母亲留在家中与老人一起照顾孩子。我们将典型留守儿童和非典型留守儿童区分开，是为了考察有可能影响儿童语音能力发展的因素。典型留守儿童是指父母双方均在外务工半年以上；非典型留守儿童包括父母一方在外务工半年以上或父母双方外出务工未超过半年；非留守儿童是父母双方均未外出务工。。

二、安徽省农村学龄前留守儿童语音能力调查概况

(一)语音正确率

语音测试有三组测试题[注]感谢天津师范大学语言所研制的儿童语言能力测试题，文中论述如有错误，概由笔者承担。，第二组是指图问问题，儿童看图回答。如：展示四张图片，分别为一杯水、一瓶饮料、一碗饭、一袋糖，问儿童：这里有一杯什么？儿童只需说出含“水”的答案即可。

第三组是快速命名，即指图，让儿童快速说出图片是什么。图片分别是梨子、眼睛、苹果、大象、香蕉、耳朵、西瓜、猫、白菜、嘴、猪、太阳、兔子、手、鸡、树、狗等。

第七组是快速重复，即用正常语速读单词和句子，儿童快速重复。1—18题为汉语的词和短语(如“灯泡、西瓜、公开课、柔软、马上联络、热闹、白菜、自行车、松鼠、原谅、面条、酸牛奶、花儿、杏仁儿、小孩儿、东西、衣服、买卖”等)；19—35题为英语单词(kissed、split)、短语(小马好、老虎酒)、没有对应汉字的拼音(rǎ cěi dǐn、těn tǐu ruǎng、sěi fǎu luǎi)、没有对应汉字的拼音和数字的组合(kīng9427、593 dīn 70、4196 fiā、75206sēi、52308 tiāng)、数字(9427、59370、4196、75206、52308)；36—60题为汉语句子以及含没有对应汉字的拼音的句子(如“小猫在洗脸、鸡妈妈老带着小鸡吃虫子、小姐姐玩的布娃娃很漂亮、阿姨喜欢和叔叔踢球的哥哥、哥哥打完球以后又去洗澡、每个学生都洗了一件衣服、小哥哥把妈妈的kēi shōng 给吃了”等)。

统计发现，三组测试题中，典型留守儿童答题正确率普遍低于非典型留守儿童，非典型留守儿童答题正确率普遍低于非留守儿童。留守儿童的辨识理解能力、问答过程中的倾听和表达能力普遍低于非留守儿童，且不论听说的语音组合是否陌生；留守儿童所表现的跟读、记忆、复述能力普遍低于非留守儿童。留守儿童中，典型留守儿童答题正确率明显低于非典型留守儿童。听说过程中，典型留守儿童的快速反应能力、复述能力、语音能力普遍低于非典型留守儿童。

(二)典型语音错误

被试儿童在第二组题上出现的典型语音错误主要为：少[sɑu214]、个[t]、两[niɑ214]、三[ʂan55]、矮[an214]、矮[uai214]、着[ts]、坐[uo51]、瘦[sou51]等。

第三组题典型语音错误主要是：梨[ni35][i35]、睛[ti51]、朵[tɑu]、菜[hai51]、嘴[uei214]、猪[tu55]、子[]、手[sou214]、树[fu51]等。

考察发现：一方面，留守儿童发音正确率明显较低，错音次数也特别多，出现了80次非留守儿童没有出现过的语音错误。留守儿童在快速跟读时更容易在声、韵、调方面出现错误，与非留守儿童有显著差异。两类留守儿童中，典型留守儿童出现语音错误的概率更大，有136次语音错误，错误率明显高于非典型留守儿童，其中包括8次非典型留守儿童没有出现的语音错误。可见，典型留守儿童语音能力发展偏弱，成熟较晚。另一方面，非留守儿童只有少数个别语音现象的错误率比留守儿童稍高，如第二组第10、12小题等，其余明显优于其他两类留守儿童。尽管非留守儿童各类发音的正确率较高，但均未达到100%。

三、安徽省农村学龄前留守儿童语音能力调查结果之分析

(一)普通话发音中的问题

1．声母的语音错误类型[注]李嵬：《说普通话儿童的语音习得》，《心理学报》2000年第2期。

被测儿童普通话语音最易错的是声母，常见的有脱落、系统替换、删除和替换错误、添加。系统替换的类型分为音位前置、音位后置、擦音化、塞音化、塞擦音化、非送气化、半元音化、交叉、边音化等。

(1)脱落

脱落往往出现在带韵头韵尾的音节或者舌尖元音做韵母的音节中，见表1。

表1 声母脱落

被试者在发部分声母为边音、擦音的音节时，会出现删除辅音声母的现象，来降低发音的难度。删除辅音声母的同时，还伴随韵母部分的替换。被删除的声母有：r、l。

(2)系统替换

a.发音部位前置：发音部位靠后的辅音被发音部位靠前的辅音替换，见表2。

表2 发音部位前置

续表2

b.发音部位后置：发音部位靠前的辅音被发音部位靠后的辅音替换，见表3。

表3 发音部位后置

c.后移的擦音化：跟读没有对应汉字的拼音时，儿童出现了用擦音r代替边音l的情况，如luǎi[uai214]。

d.塞音化：用发音部位相似或者相同的塞音代替某个音位。儿童塞音化情况参见表4。

表4 塞音化

e.后移的塞擦音化：指塞擦音替代塞音。与塞音化相比，出现这一错误类型的儿童比较少。跟读没有对应汉字的拼音时，儿童会用塞擦音q代替塞音p，比如piā[thia55]，也会用塞擦音ch代替擦音sh，比如shōng[hu55]。

f.非送气化：指非送气音替代某个送气音，比如开[kai55]，k读作g。

g.半元音化：半元音替换擦音。这是有条件的，只发生在舌尖后擦音[]与[u]、开口呼韵母组合时，见表5。

表5 半元音化

非留守儿童半元音化的语音错误率为0。与留守儿童不同，非留守儿童并未出现用[j]替换[]或用[w]替换[]的半元音化现象。

h.交叉：把甲音发成乙音，把乙音发成甲音。被试儿童[n]和[l]产生了相互替换的现象，见表6。

表6 [n]和[l]交叉使用

其中，被试儿童用前鼻音[n]替换边音[l]也称鼻音化。边音[l]和舌尖鼻音[n]相互替代的情况说明，这两个音在被测试儿童的音位系统中还没有稳定，这可能受到了合肥方言的影响。

i.边音化：用舌尖中边音[l]来代替鼻音[n]和[m]，见表7。

表7 边音化

(3)删除+替换错误

(4)添加：零声母音节增添声母

儿童语音添加情况参见表8。

表8 添加声母

考察发现，典型留守儿童错误率最高，非典型儿童其次，非留守儿童最低。

2．韵母的错误类型

(1)单元音韵母的错误

被试儿童单元音韵母发音错误类型主要是替换，见表9。

表9 单元音韵母错误

(2)复合元音韵母的错误

被试儿童复合元音韵母的语音错误包括添加、替换和脱落，见表10。

表10 复合元音韵母错误

续表10

(3)复合鼻音韵母的错误

被试儿童复合鼻音韵母的语音错误包括添加、替换和删除，见表11。

表11 复合鼻音韵母错误

3. 声调及音变的错误类型

这方面的语音错误主要是同化、替换和脱落。轻声出现的错误有两种：一是滥用轻声，将非轻声字读为轻声；二是将轻声字读为去声或仍读本音。具体情况参见表12。

表12 非音质音位错误类型

被试儿童在发出双音节词时，有种情况是位于后面的音节声调因为受到前面的音节声调的影响，变为相同调值。比如把阳平字读为上声，如：小学[yɛ214]。

(二)英语发音中的问题

儿童英语发音出现的问题参见表13。

表13 英语发音错误

英语单词错误集中在辅音上，表现为：

①不能连续发出两个辅音，比如英语动词过去式kissed只能发出原形kiss的发音。

②末尾辅音后添加元音，比如“kissed”的“ed”发音成[thou]。

③无法发出单词结尾的辅音，如“split”发音成[splI]。

④t发音成[t]、l发音成[n]。

(三)小结

1．语音错误率比较

考察发现，典型留守儿童错误率普遍最高，非典型留守儿童其次，非留守儿童普遍最低。47小类语音错误率的比较结果是：典型留守儿童错误率>非典型留守儿童>非留守儿童。比如“梨”声母脱落读作[35]，典型留守儿童平均语音错误率是13.33%，非典型留守儿童平均语音错误率是3.03%，非留守儿童的平均语音错误率是0。

2．主要语音错误类型

分析表明，最主要的语音错误类型包括儿化脱落(38.79%)、[n]和[l]交叉(34.57%)、边音化(29.10%)、滥用轻声或轻声脱落(23.79%)、双唇音读作舌尖中音(15.52%)、舌面后音读作舌尖中音(14.94%)等，具体情况见表14。

表14 主要语音错误类型及其错误率

四、农村学龄前留守儿童语音能力发展问题的影响因素与对策建议

(一)影响因素

国外关于儿童语音习得的理论成果较多，如Skinner的发音学习理论[注]B.F.Skinner, Verbal Behavior， New York: Appleton-Century-Crofts，1957.、Jakobson的普遍性理论[注]R.Jakobson， Child Language, Aphasia and Phonological Universals， The Hague: Mouton，1968.、Locke的成熟理论[注]J. Locke， The Phonological Acquisition and Change， New York: Academic Press，1983.等。本文通过对农村留守儿童的调查发现，儿童语音能力的发展并不受单一因素的影响，而是会受到儿童生理、心理、认知能力、家庭语言环境等因素的综合影响。

儿童生理、心理和认知能力对语音能力发展的影响表现为：有的幼儿年龄较小，大脑和发音器官尚未发育成熟，发音不准；农村留守儿童容易缺乏自信，不善借助语言进行交流；认知能力对儿童普通话语音能力有重要影响[注]司玉英：《普通话儿童语音习得的个案研究》，《当代语言学》2006年第1期。，比如JX幼儿园的ZYX同学在第七组快速重复时询问测试人员“什么叫‘原谅’”，可见，如果测试题目超出了儿童自身的认知，也会影响答题正确率。

家庭语言环境与儿童语音能力发展密切相关。问卷调查和访谈结果显示：监护人文化程度比较低、父母与孩子的主动交流不够、家庭教育缺乏引导、家庭语言刺激不当、父母亲情缺失、家庭教育资源不足等限制了儿童语音能力的发展。农村幼儿园的硬件设施、师资条件、课程教学不够重视语音等也会影响留守儿童语音的发展。调查发现，方言语境对儿童普通话语音能力也有深刻的影响，例如，被试出现split单词n和l不分的情况，把“耳朵”的“朵”发成[tɑu]，“一点儿”说成方言词[xɑu55xɑu55ts]等。

(二)对策建议

1.家庭方面

留守儿童的父母应以就近原则选择外出务工地点，父母中尽可能留一位在家陪伴[注]考察发现，非典型留守儿童的语音表现总体上强于典型留守儿童，这表明父母一方在家陪伴儿童有利于儿童语言能力的健康发展。；外出时，通过打电话、网络视频等方式加强与儿童的联系；尽可能用普通话与孩子交流，共享生活、情感信息，促进儿童语音能力的发展；注重教育投资，购买高质量的图书、音像制品等，提供形式多样的教育资源。

作为经常照顾儿童的祖父母则应转变观念，积极与孩子交流、平等对话，安静地倾听，主动地回应，创造良好语言环境；有机会多带孩子外出游玩，开阔视野，丰富知识和语言素材；多与孩子共同阅读，通过讲故事、玩语言游戏、看图片、听唱儿歌等，促进儿童口语交流能力的发展。

2.教师和幼儿园方面

教师可对留守儿童进行情感疏导，给予自然关怀，鼓励儿童敞开心扉，亲近集体，敢于开口；教师语言教学的素材应从儿童感兴趣的贴近生活的话题(如农村特有的自然景色)或游戏入手，在自由、宽松、愉快的环境中培养儿童的观察理解能力和语言表达能力；开展丰富多彩的游戏活动，为留守儿童提供语言实践的机会；开创多元阅读材料，通过电视阅读、动画片讲述、语言和绘画结合等培育儿童的想象力、动手实践能力和语言表达能力；教师应鼓励留守儿童主动与父母交流沟通，如给父母打电话、视频聊天等，增强交流的欲望。

幼儿园应了解留守儿童的学习生活状况，建立档案，通过多种形式的家长交流群等平台，定期反馈给监护人或父母，并在平台上发布教育知识；鼓励教师自主学习，开展普通话培训和朗诵比赛等活动，提升教师团队的素养和教学能力；引入现代幼儿教育理念和体系，设计针对性的语言课程，促进幼儿语言发展；开展家访、家长会或者亲子活动，让家长切身体会到语言环境的重要性，积极营造和睦祥和的家庭生活环境，增强儿童表达的信心。

3.政府和社会方面

相关政府部门应加强对农村学龄前留守儿童的关注力度，通过媒体积极宣传，形成舆论效应，加快建立农村留守儿童语言数据库和监测系统；为农村教师提供普通话培训的机会，加强对农村幼儿园的管理；加大对农村留守儿童教育的投资力度，尽可能满足当地流动人口子女的学前教育需求，减少留守儿童的存在；在保护方言的前提下，社会、学校和家长共同努力创建普通话语境，促使儿童学会普通话的表达方式，促进儿童普通话语音能力的发展。

五、结 语

考察表明，农村学龄前典型留守儿童的语音能力最弱，答题正确率最低，非典型留守儿童居次，非留守儿童表现最佳。突出的语音错误类型主要包括儿化脱落、[n]和[l]交叉、边音化、滥用轻声或轻声脱落、双唇音读作舌尖中音、舌面后音读作舌尖中音等。儿童语音能力的发展会受儿童生理、心理、认知能力和家庭语言环境的综合影响。儿童语音能力的高低和言语的可懂程度直接相关，提高农村学龄前留守儿童的语音能力需要父母家长、幼儿园教师和政府社会等多方共同重视，努力创建普通话语境，促进儿童语言能力的健康发展。