应用型本科院校化学类公选课课程群教学体系构建

吴 蓉 王 敏

（巢湖学院 化学与材料工程学院，安徽 巢湖 238000）

应用型本科院校作为高等院校的重要组成部分，注重人才培养的复合型和学科的交叉性。公共选修课（以下简称公选课）的开设是应对高校复合型人才急迫需求的一种回应，也是培养多学科交融人才的有效途径之一。公选课是一类面向全校在校大学生所开设的选修课程，是必修课程和专业课程的有益补充和知识面拓宽的重要方式[1]。开设公选课的目的在于拓宽大学生的知识面，优化学生的知识结构，培养学生的综合素养，引导学生广泛涉猎不同的学科领域，促进科学知识和人文知识的融合，从而增强学生就业竞争力和拓宽就业渠道[2]。本课程群中的“化学与材料”“化学与能源”“化学与环境”和“化学与生命”课程是高校面向非化学类大学生开设的一类自然科学选修课，肩负着应用型本科高校复合型人才培养的重任。

1 应用型本科高院开设化学类课程群的必要性

课程群的构建是将某类学科的多门课程关联起来，对几门课程的有机组合，达成课程教学内容、师资配备、教学时数的优化，使得学生在专业知识基础上，拓宽未来社会可能需求的相关学科的基础性知识，树立和塑造稳固的多学科思想，建立有序的专业知识和综合素养的架构体系[3]。

我国目前正处于社会经济转型的关键期，化学在这一转型中发挥着越来越重要的作用。化学的实用性、创造性价值逐渐凸显，在环境保护、生活质量、能源材料、国防教育、医药卫生和资源综合利用以及人类的衣食住行等方面均有体现。但是，在看到化学重要性的同时，也要意识到环境污染、食品安全等问题与化学有着千丝万缕的联系，给我们的生活带来一定程度的负面效应。一些化学知识贫瘠的人们谈“化学”而“色变”，甚至误解化学的价值。在应用型本科院校开设系列化学类课程，不仅可以普及知识，让大学生对化学有个清晰、明了的认识，提升大学生的化学素养，更是提升大学生的社会责任感，有利于培养具有综合知识结构、创新意识和强适应社会发展的复合型人才[4-5]。

2 应用型本科院校化学类公选课开设问题分析

课题组针对安徽省6所应用型本科院校150名选修化学类公选课的大学生及15名开设化学类公选课的教师进行问卷及走访调查，结果表明大学生几乎都认可开设化学类公选课程的必要性，但38.7%的大学生认为化学类公选课门数较多，内容相似度较高，课程名称相近，选修化学类课程较迷茫；50.7%的学生选课带有盲动性，为了学分而随便选择一门；23.3%的大学生认为课程理论性较强，实例分析较少，课堂缺乏互动和启发；27.3%的大学生对教师教学内容、知识点的更新不太满意等等。通过访谈了解，46.7%的教师为了学时而开设公选课，没有注意课程的类似性。另外在具体教学过程中主要还存在以下几个方面的问题：

第一，教学内容设计形式较单一。目前化学类公选课教学中多数采取多媒体教学的方式，多数课程PPT中以文字的形式呈现，动画、视频等运用较少，提供学生互动的环节明显不足，课程一定程度上缺乏吸引力和生动感，学生学习的主动性不强，虽然采用了多媒体技术进行教学，但综合运用效益未充分体现，教学效果并不好。

第二，重开设轻管理。目前普遍存在重视课程的数量、种类，以及课程内容的呈现上，强调的依然是“教”为主体的知识简单传授，喜好在课程数量、学生容量，忽视实际教学效果。学校在财力、物力和人力方面投入较大，但对资源利用率的关注不够。

第三，教学反馈不畅。目前教学中学生“学”的动机，教师很少去关心；教师“教”的意愿，学生很少去体会；学生的学、教师的教，学校缺乏了解，导致学习者认知结构、知识掌握，教师的教学能力、教学效果和管理者的管理绩效不理想。教学普遍存在忽视教学反馈环节，还是处于开课—教学（上课）—考核这一单线条的教学模式。

第四，教学评价体系没有建立。教学评价是公选课开设至关重要环节，是检验公选课学生学习效果的重要手段。但是，目前没有这方面的独立评价，公选课的评价与专业课程评价放在一个平台（学生评教系统）上进行综合性评价，体现不出来公选课教师的教学效果，也体现不出学生学习的过程效果。在考核方面，仅一个期终成绩和教师平时考勤成绩，而且这种成绩也仅是通过一次性的开卷考试或小论文形式，不能很好反映出公选课程建设对学生和教师的应有作用。

第五，课程教学内容更新缓慢。当前化学类公选课的教学内容多为一次性构建，一份教学大纲从课程开设开始，基本上就没有修订过。调阅部分教师的教案，发现教案内容更新缓慢，仅仅每年补充一点所谓的 “最新动态”。走访学生得知，当前课程教学缺乏与时代同发展。教师教而无味，学生学而无趣现象呈现上升趋势。

3 化学类公选课课程群构建思路

本研究在安徽省部分应用型本科院校化学类公选课开设的基本情况及存在的主要问题基础上，对已开设的化学类公选课程，如：“化学与社会”“化学与现代文明”“生活中的化学”“环境与环境保护学”“化学与健康”“食品营养学”“材料科学与人类文明”“生命科学导论”等进行适当整合。根据现代社会发展趋势以及非化学类大学生日后工作、学习和生活中所关心的生命质量、生存环境和健康需求等社会问题，把多门课程中重复内容进行有效归类和类似知识结构进行优化，构建化学与生命、化学与环境、化学与材料、化学与能源的课程群。在这一课程群内容体系中体现出生命质量的价值；自然环境和社会环境给人类带来的福利与危害；如何在构建美好环境中合理利用能源与材料；如何用优质的能源材料来提升我们的生活质量，强健我们的生命体。让大学生树立一种观念，就是生命质量提升是人类生存的追求，环境保护是人类社会生存的保障，能源材料合理利用是环境优化和生命质量提升的基本条件。四门课程教学中，在凸显各自的教学内容的同时，把其他三个方面有机融合进去，主次分明地讲解，相互支撑地讲解，使得你中有我，我中有你，建立一个“共同体”的知识体系。改变以往单个课程教学和就某一方面内容讲授现状；解决在有限的教学时数和化学公选课开设名称多样的现实条件下，所出现的教学资源“缺乏与过剩”共存的尴尬局面。进而让非化学专业的大学生能够持续的、系统的学习掌握化学学科知识，提升大学生的化学学科思维和运用化学知识分析与解决实际问题的能力。

4 化学类公选课课程群教学体系构建

4.1 多学科交叉融合，突出课程内容体系的综合性

化学类公选课主要是面向非化学专业大学生开设的，他们的化学知识和技能较差。但是多数学生还是很想了解在生活、学习和人际交往中所遇到的化学现象。因此在整合化学类课程群的教学内容时要充分体现与现代人生活息息相关的“能源材料”“生命质量”和“生态环境”为背景的知识体系与架构。根据应用型本科院校公选课开设的目标和基本要求，结合化学类公选课的现实情况，构建“化学与材料”“化学与能源”“化学与环境”“化学与生命”四门课程。课程群以化学知识为基础，围绕绿色能源、生命健康、生态环保这些核心内容，紧扣与之相关的各类生活中出现的种种问题，涉及化学、生命科学、材料学、环境学、药物学、能源学等多个学科的交叉与相互融合，充分体现出课程群的综合性。

4.2 设置实践教学活动，提升课程群教学的实践性

本课程群根据教学内容体系，适当构建一系列的可操作的实践性教学环节，利用第二课堂和课外实践形式，要求学生自行组合若干小组在实践中体验。培养学生用所学化学知识解决实际问题的能力。例如在学习“土壤污染与防治”章节中，设计相应的实践教学活动。首先，课前组织学生分组搜集资料，分析优良土壤的成分；课后，在学生了解土壤的基本结构、性质以及土壤与人类生活的关系的基础上，引导学生根据所学知识制定一份土壤检测方案，并对土壤中可能存在的有害物质提出具体治理的方法。该实践环节的实施，既让学生了解和掌握了相关的理论知识，又让学生身临其境地感受到化学与生活的密切联系，意识到保护环境的重要性。

4.3 加强社会责任感和创新能力的培养，体现课程群教育的引导性

化学类课程群由化学与材料、化学与能源、化学与环境、化学与生命四大主题构成，其涉及领域广、内容多，教学中考虑非化学专业学生的知识储备量少且个性差异大，应做到贴近生活、易于理解、实用有趣，并在课堂上引导培养学生具有化学学科的思维方式。帮助学生逐渐学会分析和解决日常生活中与化学相关的问题，树立正确的健康观、发展观和培养具有创新精神与强烈的社会责任感。“化学与生命”课程主要介绍人体中的化学、化学元素与人体健康、食品安全与健康、饮食与疾病、日用化学品与健康、家庭医药品等；“化学与材料”主要介绍材料的分类与发展，从金属材料、非金属材料到高分子材料，从简单材料到复合材料；“化学与能源”主要介绍能源的种类、短缺以及合理利用、节能，资源再生与综合利用等；“化学与环境”主要介绍全球环境问题、环境污染与防治以及环境与化学的关系[6]。在课程群教学内容体系中，根据不同专业学生的专业背景设置一定数量的、结合当前社会发展的化学类相关的热点话题，采用线上线下讨论的方式，引导同学们思考问题产生的原因、如何化解或是减少这类问题产生，最后启发学生“我们能做些什么？我们应该做些什么？”等等，进而提升大学生的社会责任感和未来应担的义务。例如：课堂上在即将讲解固体废物的环境知识时，可提前提出问题：垃圾是不是放错地点的资源？为什么要对垃圾进行分类处理？现实生活中，如何有效的实现垃圾分类？我们作为当代的大学生在实践生活中如何践行保护环境的责任等等。通过导出问题，采用线上师生互动讨论，线下分组讨论等多种形式，引导学生积极思考，从而促进学生巩固和加深对所学内容和方法的理解。

4.4 采用多样化的教学方式，增强课堂教学的有效性

在公选课教学中结合教学对象的实际生活特点构建教学内容，例如在讲到化学与材料课程时，可以结合每一年的诺贝尔奖颁发的动向，向学生讲解时代热点，化学发展趋势；根据同学们关注的“国之重器”、国家重大科技成果中化学知识，如太空探测、纳米技术等，进行举例分析，提高学生的学习积极性；又如在讲到生命健康时，可以结合同学们经常喝的饮料进行讲授饮料中的化学，再延伸到吃的饮食营养搭配、住行用具的材料等等，让学生知道，通过公选课课程的学习可以了解、掌握相关化学知识，做到学有所用、学为所用，让原先许多知其然的问题，提高到知其所以然或能防患于未然[7]。

在教学中还应该把课堂讲授与课堂提问、课堂讨论相结合，让学生“全体参与、全程参与”。根据授课对象的专业特点，把学生分成若干小组，根据授课内容布置3～4个题目，分组讨论，然后推荐每组1～2人演讲，其他人作为智囊团随时补充。题目编制要和生活密切相关而又不偏离授课内容，例如牛奶与豆浆营养价值的高低，有效减肥的方法，皮肤的自我测定与护肤品的选择，地沟油的价值与危害，雾霾产生的原因，能源的再生问题等等。

在教学中还应注重教学知识点的微课化。根据化学类课程群模块教学的重点，有目的、有计划推出10～15个微课平台，把需要讲解内容的重难点教学环节设计出来，以多媒体图片、动画、视频呈现，并围绕现象提出问题；然后教师根据多媒体展示内容总结本次课程知识点；接着提出思考，让学生带着问题，从理论的角度做进一步的分析；总结巩固，拓展延伸，布置1～2个思考题，让学生在掌握知识的基础上，强化学生解决实际生活中出现的各种问题的能力。

在教学中教师还应注重混合式的教学模式运用，特别是一些现实性强、争论性大的教学内容，教师可以根据教学计划采用一定学时的课堂面授、课堂自主学习和课外自主协作学习。在课堂面授时，教师首先就教学核心内容进行讲解，然后由学生表达自己的观点，同时要求学生带着各自的观点参与交流和讨论，在充分讨论的基础上要求学生呈现自己的成果；教师主要根据学生讨论和提出的观点给予个性化指导，重点突出其运用化学知识、原理分析问题能力的培养以及综合应用能力的培养，将接受性知识内化为产出性知识。在自主学习中，通过信息化（无线网络覆盖教学区）平台，学习与教学内容紧密相关的教学视频、专题报道（教师精心设计和准备），浏览教师单元学习课件，强化学生对讲授内容的输入；教师则采用现场答疑、提问、导学和检查等方式给予学生有效的教学指导。在课外自主学习中，教师采用线上平台方式，布置教学内容，要求学生自学，培养学生自主学习和协作学习的能力；学生根据教师布置的内容，拟出学习计划，根据计划和教师要求，在课堂讨论中发表自己的观点、疑惑和对问题的求助，在平台上进行信息交流、分享资源、完成作业和提交教学单元测试等；教师则通过线上教学平台对学生在线学习行为、任务完成进行全程监控，促进学生有效学习的发生。通过线上线下多样化的课程教学，师生多维度的互动交流，现实与网络对话，形成节约化的有效的教学环境，引导学生完成化学知识传授从认知、理解到应用的全过程。

无论用何种教学方式，一定要做到让学生思考、让学生发言、让学生讨论、让学生演讲；教师要做到倾听学生，设置有价值的热点问题，参与学生的争执、策划丰富的案例，采用多样化的多媒体（小视频、纪录片、影像节目等），要把讲授法注入情感，把理论、机理讲活，讲的有感情。总之，只有注重教学资源积累、教学空间开放、教学方式多样、教学态度情感化，才能激发学生的回馈，才能提高学生的课堂参与，才能提升学生实践创新能力，进而提高课程群课堂教学的有效性。

4.5 优化考核方式，提高学生课程学习动力

化学类课程群考核评价应该建立基于成果导向教育理念（outcome－basededucation，简称：OBE）的课程学习评价方式[2]，关注对知识、学习过程、能力获得、素养提升的综合性评价，而不是单一的对课程进行考核，更不是仅在于试卷考核的终结性评价。化学类课程群考核应该优化终结性评价，提倡期末口试、课程小论文、课程教学设计、开卷考试等，同时更加注重加强课堂讨论、线上学习、实践操作设计、作业提交等形成性评价，既要注重外部评价，也要强化内部考核。考核最终结果应该是终结评价和形成性评价的结合[2]。评价的主体应该是教师、学生和学习小组共同构成的，而不是教师一言堂。教师通过这种过程性评价体系构建，既可以看到学生的学习状态，也可看到自身的教学状态，更是让参与学习的学生体验到选修该类课程群的乐趣和价值，也是教师后期进行教学改革的依据。

4.6 打造教学团队，保障课程群建设质量

教学团队是化学类公选课课程群建设的人力资源保障，课程团队中每个成员都要依据自己的专业背景、教学专长和研究特长，形成相对稳定的课程方向和科研方向，做到以教学为本、科研支撑的教学状态，具有对化学类课程群教学内容进行多层次和多角度融合优化能力，努力把教学资源和科研资源融合，做到教与研不分家，教为研服务，研为教支撑[1]。建立以培养学术带头人和教学骨干为理念的团队，带头人负责课程群的教学改革、项目立项与建设、教材建设、课程内容设计等工作。

课程教学团队要有团队知识互补性学习环节，要有课程组研讨环节，要有专业教学技术培训等环节来保障课程群建设，在本化学类公选课程群中，每位教师定位于相对应的课程教学内容之中，做到教师教学内容专项化，四个模块的教学内容对应四种类型教师（群），这样既对教师教学水平提出更高要求，也最大范围满足学生选课需求和对化学类知识的广泛掌握。彻底改变一门课程一个教师，一个教师负责一门课程的单边教学。

在团队建设中还应从年龄结构、学历结构和学缘结构形成合理的梯队，做到老中青相结合，以“传、帮、带”形式固化青年教师导师制，坚持集体讨论式备课、鼓励教师积极参与公选课教学改革，为团队争取校级和省级质量工程项目，以项目来驱动课程群内涵建设[3]。

坚持运用现代化教学手段提升教学质量，做到传统教学与现代互联网+结合教学，体现知识传授信息化；教学中逐渐展现学习过程网络化，做到课前网络化预习，课堂上适时链接网页教学，课后要求学生利用网络平台查阅资料巩固复习所学内容。逐渐完善课程网页建设，建设课程微课课件，采用教学短视频、PPT课件、热点话题展示区、模拟考试、习题库、学习指导等形式指导学生课外学习。

5 课程群体系构建中的问题分析

本课程群通过从生命、环境、能源和材料这四大社会关注度较高的问题出发，对目前所开设的相关课程进行整合，整合分散的教师资源，提升教师的专项化教学水平；整合内容的同时相应压缩了教学时数，提升了有效教学时间；优化多头重复的教学内容，有利于学生选课和对化学知识综合性掌握。

教学内容的优化需要教师投入更大的教学精力，从教案内容的选择、教学素材的遴选、微课教学设计等对大部分教师而言具有很大挑战性。特别是教师对授课的教学资源检索能力、熟练运用相关信息化办公软件的能力，以及熟练操作平台的能力都提出更高的要求。

整合教学内容压缩教学时数给教学增加难度，在有限的传统课堂教学中是无法完成，通过线上教学时数来弥补，但单一的线上教学很难达到应有的教学效果。这就需要学校给予支持构建线上线下相结合的实时可监控和支持学习的教学平台，特别是在增强教学平台的可操作性、系统化、用户体验度和资源质量等方面给予重点考虑；加强对教师团队的信息化教学培训力度，制定强制性的教师信息化授课准入制，进而提升教师适应新时代信息化教学需求。

在构建过程性评价体系中，较好地解决学生学习的被动性，提升学生的学习积极性。但在评价中如何运用好尺度，是教师需要认真对待，更是教务管理部门需要思考的问题。首先，教师要树立现代教育观，改变传统的以分数论英雄的考评机制，要从学生的学习态度、学习进步、知识掌握、能力提升多维度思考。其次，教务部门应该在评价方法（定量与定性）、评价主体多元化（学习者、教师和小组）、评价内容多层次（智力因素、非智力因素）和评价方式（形成性与终结性有效组合）制定一套较为完善的体系，教师在此基础上优化，以期达成对学生激发和维持学习积极性，促进教师根据评价作出策略与方法的及时、动态调整。特别是在督查教师的“教与评”，监督学生的“学与评”，引导教师从评中看到自己的教，学生从评中看到自己的学，做到“教评相长、学评相助”等方面给予关注。第三，引导学生诚信评价，树立对自己负责，对别人认可的评价观念，学习小组成员要从成员的学习实效性、学习参与度、进步幅度和知识掌握做出真实评价，学生个体要从自己进步角度客观进行自我评价。

6 结语

总之，化学类公选课作为高等教育课程体系的有机组成部分，其建设承载着人才培养要求，融入学校本科教学体系，发挥其特有桥梁作用，为培养复合型、应用型人才贡献着特有的价值。目前在应用型高水平大学建设中，不同性质的学校，化学类公选课设置所指向的课程内容、课程结构设置以及教学学时的确定都存在一定差异。应用型本科院校的化学类公选课课程资源 “丰富”，但同质化、重复化现象较为严重，已经影响了公选课开设质量，更是让非化学专业大学生选课之时感到“困惑”，也有教师为之而进行艰苦的探索，但均没有根本性的解决问题，为此，本研究提出构建化学类公选课课程群，并从理论层面对巢湖学院现有的化学类公选课课程资源进行整合，从教师团队建设、课程模块设置、教学内容重构和教学评价完善等方面提出一些见解，以期带动本领域后续的研究和课程建设。