主体间性下法学双师同堂教学——以“刑事诉讼法学”课程为例

钱 春

（巢湖学院 经济与法学学院，安徽 巢湖 238000）

双师同堂教学模式是法学教学的新方式之一，是指有两位教师同时讲授一门课程，同时出现或先后出现于同一课堂。学界有不同的基础理论对双师同堂教学模式进行解构，例如建构主义[1]、群体动力理论与社会互赖理论等[2]，这些理论的应用有利于提高传统的单个教师教学模式下的课堂教学效果①建构主义由皮亚杰提出，维果茨基进一步丰富之，主张以学生为中心，充分发挥学生的主动性和首创精神，有效实现学生对所学知识的自我建构的目标。科特·考夫卡（K.Koffka）提出群体的互动性来自成员间的依赖变化性，即群体动力理论，勒温（Lewin.K）则进一步提出社会互赖理论，社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构，二者的理论运用有利于提高课堂内小组学习以及学生彼此间互动的学习效果。，但对于法学课程的双师同堂教学来说，主体间性哲学观则比较契合多元主体间通过言语对话建构共识，主体间交相互融能够实现非独白式的教学目标。尽管双师同堂教学模式在实际教学中采用率不高，但其独特的课堂教学架构和良好的教学效果，同消耗的教学资源来比，并不妨碍其能够在若干门合适的课程中运用，刑事诉讼法等课程便包含其内。

一、法学双师同堂教学模式的主体间性观照

（一）主体间性哲学观

主体间性是现代西方哲学主体性的转变结果，是对西方主体性哲学危机的回应。其虽然发轫于哲学领域内方法论的变革，但作为万学之学，跨越多学科的分野，成为人文学科研究和应用的有效工具，并赋予各异的具体内容，呈现五彩缤纷的具象。

主体性是西方文艺复兴和理性启蒙运动的成果之一，认为只有理性可以认识和改造世界，这极大推动了科学和技术发展，构成人与自然之间的主客体关系。作为理性的个体成为世界的中心，主体性成为认知自然和人类社会的出发点和归宿，他人是手段也是客体。而当“每一个主体作为对方的对象性存在，具有一定程度的客体性，在这个意义上，也可以说‘主体—主体’关系中包含着更微观的‘主体—客体’关系。”[3]于是建立在主客体关系之上的主体间性便悄然生长起来。主体性存在以自我为中心和人类为中心的困境，导致人与自然、人与人之间的矛盾，使人异化为单向度的主体，而主体间性致力于自我和他者的交互关系，超越自身主体的局限，进入主体的共在，突破主客体的关系。主体间性通过交流互动达成对世界的共识，涉及语言和行动的交流，其中以哈贝马斯的商谈理论最具代表性。这种哲学层面的宏大转向也会推动教育、法学教育领域微观与具体的进化。

总之，主体间性的内核就是不同主体性关系网的连结。每个主体都有自己的主客体系统，以彼此为主客体对象关系。不同的主体性系统通过交互行为而形塑成主体间性。在教育过程中，视彼此为主体地位，交互融合产生影响并达成开放性的共识，就是主体间对教学过程的影响。所谓“主体间性哲学以交互关系取代主从关系，以‘对话’取代‘独白’，把存在确定为自我主体与他我主体的交往、融合。”[4]

（二）主体间性对法学双师同堂教学的淬化

对教育而言，参与的主体即教师与学生，然而采用何种教学理念基础对于所有的参与者影响重大，制约彼此之间教与学的交融程度。法学教学方式同样会受到教学理念的直接影响，尤其在新时代法学教育情势已发生重大变化的情况下。

1.主体性到主体间性转向对法学教育影响

主体性是以主客体为关系展开，以自我中心，不太注重对方的反应和感受，视对方为认识和改造的对象，具有单向度的信息流向。这在法学教育领域中同样会表现为三种类型，包含有偏向主客体一端的情况。一是以教师为中心。在法学教育中常常以教师的讲授为主，突出教师的权威性和掌控性。传统法学教育就是采用这种模式，从法学基本概念发散开来，对法律关系进行详尽的解读。教师采用填鸭式和独白式的教学，学生忙于知识的理解和记忆，课堂气氛僵硬。教师与学生很少交流，教与学都不轻松，效果有限。二是以学生为中心。学生是主体，而教师为客体，这种模式走向了另一个极端。对于法学教育来说，无论英美法系师徒式还是大陆法系理论传授式的教学，都不会以学生为主导。以上两种教学模式都是建立在主客体关系之上的，师生之间处于对立态势，主体性特质明显。三是双主体论，即以教师主导、学生主体的理论[5]。为解决前两种模式的弊端，第三种模式显然采用折中的方式来解决问题。该理论认为在教的过程中，采用教师为主体，学生为客体；而在学的过程中采用以学生为主体，教师为客体的模式。显然，教与学的过程是难以绝对分割开，其仍在主客体关系范畴中徘徊，师生互动的水平有限，也有违教学相长的基本规律。

伴随着主体性向主体间性的哲学转向，传统的教学模式也会产生变化。那种以师生各自为中心的主客体性关系，渐渐被以师生共同作为主体间性关系所取代，彼此之间通过对话和交流达成共识，极大提高学生学习的主体性。单向度的信息接收方式被交相互动性的信息流所替代。师生之间是在“主—主”关系的基础上平等地进行对话交往，这特别适合对法律关系的分析，对案件事实和证据的法律评价，能够实现教学相长的归宿。

2.主体间性对法学双师同堂影响

对于地方应用型本科院校来说，法学教育应该侧重于培养学生的实践技能，通过庭审的辩论和质证，通过言语对话来解决案件的实体和程序性问题。而这种发现问题和解决问题的能力需要在诉讼关系中培养，需要在多元主体间性关系中养育。法律职业道德和职业技能不大可能在被动式、填鸭式的理论传授过程中形成。

主体间性在法学双师同堂教学模式中的指针作用更加明显，对于主体间性的充分认识有利于双师同堂教学模式的理论自觉。双师同堂是指两位老师在同一课堂里，共同完成教学任务。由是观之，教师主体的增加让课堂里形成的新的主体间关系，并对主体间的交往互动增添新内容。其一，形成师师、师生与生生间的多元关系主体。这些主客体的关系共同构成主体间关系网络的共在，并以此作为理论知识和实践技能的交融平台。开放性的对话和评判活动中达成理论解构与案情研判的共识。复数的教师主体无疑会产生更多的主体间关系，增加关系网络的多重性和交互性。其二，倍增主体间的交相互动活动。双师之间为了课堂教学的和谐，在课前会进行密切的联系、互动和准备，在课堂上，也会针对学生提出的问题展开解答和质疑。彼此之间在教学的过程中极大地加深了沟通和了解，也促进了对理论和技能的传授和掌握。学生与不同知识背景的教师之间互动的兴趣增加，能够拓宽学生的知识视野和问题意识，有利于提升学生的法律职业技能。与此同时，学生之间也会针对教师背景知识的不同，学习和质疑的兴趣更高。其三，提高主体间的平等性。在传统的主客体关系中，单个的教师与学生在教学中是主动和被动关系。双师在言说和对话中，针对学生提出的各种问题作出可能不一致的回应，而不像单个教师只能作出貌似权威肯定的结论。在这种开放性的探讨中，三类主体之间的平等性自会增加，以教师为中心的顽疾便自我痊愈。所谓“主体间性法学教育要求师生关系不只是一种单纯的传授法律知识的关系，而是一种精神上的平等交流与沟通的关系。”[6]

二、双师同堂教学在法学课程中的实践

双师同堂教学模式在法学教学中，最早始于西南政法大学2005年 “双师同堂解析民事案例”教学模式[7]。此后作为新锐教学模式之一，在其他一些专业和高校中也有所引入，较为符合法学教育的职业化定位、打破理论与实务教学的藩篱，具有法学教学模式的比较优势。毋庸讳言的是，双师同堂教学模式的适用率依然不高，对此，试图从实践经验中做些探讨与总结，以作为对刑事诉讼法课程优化的实证基础。

（一）双师同堂教学的实践探索

1.文献中的法学双师同堂实践

其一，采用双师同堂的课程。不完全统计，目前本科生中开设的课程已有：“知识产权法”[8]、“刑法学”[9]、“法理学”[10]、“卫生法学”[11]“婚姻家庭法”“民事诉讼法”“行政法学”[12]、“中国法律思想史”等。可见选择何种课程作为双师同堂教学，基本是没有规律可循，因为既有基础理论课程，也有应用类课程；既有实体法课程，也有程序性课程，还有实体和程序兼备的课程。每个学校可以根据自己的实际情况作出的选择。其二，采用的双师模式。从教师的来源来看，一种是校内两位教师组合，另一种是校内教师和校外专家的组合；从教师的知识背景来看，一种是理论和实务的组合，另一种是实体和程序的组合；从双师在课堂上的交互关系来看，一种是主辅式，即以一位教师为主讲，另一位教师起辅导或补充作用。当然两者之间在课前都会有充分的沟通和设计，而且也非固守这种关系，主辅关系会随着课程内容而发生变化。一种是先后式，即两位教师先后出现于同一课堂，讲授某一课程。例如有的课程有总论和分论的划分，就比较适合先后式的教学安排，但很难看到两位教师同时在课堂上的交互活动。还有一种是均分式，即两位教师对于授课内容和学生的互动完全交融在共同的场域中，共同完成某门课程的讲授。例如，两位教师对模拟庭审课程的现场点评。

总之，现有的双师同堂的实践形式各自不一，而实质上的课程安排、过程内容和评价体系等还没有科学统一的标准，其与传统的课程教学形式还没有完全区分开。

2.自我实践

一般来说，地方应用型本科院校，法学专业毕业的学生多从事实务工作，从事研究性工作的较少。所以，对于教学需要侧重于法律职业技能、法律思维方式和法律职业道德的培养，双师同堂教学模式有利于法学实践能力的培养。基于这种目标，笔者所在学校的法学教学中也有相关课程，例如“刑法学”，其总则和分则就是由校内不同的教师讲授，其实这也是双师同堂教学模式。而对“刑事诉讼法学”课程的教学来说，双师同堂教学模式则具有直接的经验和具体的应用。其一，“刑事诉讼法学”总论部分由校内教师讲授，而分论部分由检察官来讲授。一线检察人员对于对诉讼程序问题是了如指掌，相对来说，更适宜讲解枯燥的程序规定。课程结束后仍然采用传统的试卷考察方式，当然校外的专家也会提供若干考试材料，最后由校内教师整合到试卷中去。学生对校外专家的教学效果评价较好，只是认为需要加强与法律职业资格考试的相关性。其二，刑事诉讼庭审模拟采用双师同堂教学模式。对于刑事诉讼程序来说，更多的是对一审普通程序进行模拟，往往由来自校内的实体法和程序法教师合作完成，有时也由校外的刑事法官和校内的程序法教师进行合作完成。每个教师均对学生的表现进行打分，对场上的协商进行点评，最后综合得分作为课程成绩。

（二）双师同堂教学的成效探析

由上对双师同堂实践的直接和间接经验的总结，法学教学中的共性问题当值得检讨。这些优势和劣势的成因分析有利于对双师同堂课程的科学设计，在解决共性问题的基础上加强课程个性化特质展现，完成从实践到新实践的螺旋上升过程。

1.法学双师同堂实践的优势

首先，提升课堂参与者的主体间性。双师同堂模式中常见的主体间性关系有师师、师生和生生关系。师生关系内涵产生变化，由传统的被动式与单向度变成主动式与双向式。学生对两位教师讲授的主题会有更多的时间与机会提出质疑，对话与探讨式成为常态，课堂气氛活跃。师生之间对法律的问题意识更加关注，能够激发深入学习的热情和兴趣。倍增的教师知识储备能够拓展学生视野，激发师生对知识、技能的溯源动力。师生关系的平等性是其亮点和特点。生生关系更加密切，没有人会置身事外。特别是在分组活动中，学生需要对本组贡献智慧，提供支撑，同时需要关注别人提出的问题和发表的意见，也能在与同学的对话中展现自我风采。师师关系建立在主体性之上的更高层面的交融。两位教师为提升课堂教学的效果，彼此之间在课前沟通和课下互动频繁，不妨碍在课堂上继续合作和竞争。总之，双师同堂的主体会通过对话来提高对问题的发现和解决能力，从而掌握和应用知识和技能。

其次，促进了理论和实务、程序与实体的融合。双师同堂对于法学知识和法律职业技能的全面融合作用明显。一是能够促进法学理论与实务的交相融合，这点对于应用型本科院校来说，至关重要，所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”来自司法一线的实务教师和校内理论教师对法律问题的不同解读，能够极大地弥合静态法和动态法的罅隙。特别是实务教师职业经验的总结与传授已经接近于英美法系的师徒传授的教学模式。同时，双师也会对理论与实践长期脱离的现状持有认真对待的态度和觉醒，促发各自的继续探索和彼此合作。因此，课程的理论水平和实践技能要求增加。二是促进程序与实体的交融。两位教师学有所长的原因是知识的专业化分工，然而对于现实中的法律问题来说，实体与程序天然生长。传统上法学教育特点之一是教师在各自的领域里深耕，实体与程序“老死不相往来”。因此实体法与程序法在更高层面的的融合是法学学科趋势之一，比如，刑事一体化的研究与教学、司法裁决的有效性与程序的选择性等。可见，在实体与程序视野的双重凝视下，无论是案例的选择还是庭审的模拟，单学科的劣势相对缩减。

最后，师师关系的核心和激发作用。在双师同堂的主体间性关系中，尽管三重关系网络交相互动，但师师关系可以说具有主导型，教师根本作用不大可能动摇。因此，“加强教师的团队协作建设，这是课程改革的关键点。要加强师德师风建设，认识到知识共享的重要性，发挥教师相互配合的优势，实现师师共赢、师生共赢。”[13]高水平的双师师资是双师同堂教学效果的基本保障，在交相互动的关系网络中，师师关系具有源动力的作用。

2.法学双师同堂实践中的制约因素

尽管双师同堂教学有其效果方面的亮点，但与其在法学教育中的地位难以匹配，究其原因，主要有以下几点。其一，课程资源消耗较大。相对传统的教学模式，双师同堂需要双师在教学的过程中，投入大量的精力。案例的确定、课程讲授的重点、教学辅材的筛选以及课堂上的关系的设定等这些课前的准备，较传统讲授方式更为繁琐。课堂上的师师、师生互动也更为复杂。其二，师资资源有限。能够承担双师同堂教学任务的校外专家，不仅需要具有专门的背景知识，还需要相当的理论功底。而长期从事实务的专家对于理论热情不高，也不太擅长课堂上的传授方式，和校内教师磨合更需要时间。另外，同是校内的教师，其需要在研究的领域外扩大知识的广度和深度，这对教师要求较高。其三，课程内外支撑力量有限。课程本身缺乏区别明显的教学材料和评价体系，还处于探索阶段。教学主管部门支持双师同堂的政策作用有限，相关学校的投入有限，考核体系和标准过于陈旧。

三、双师同堂教学在刑事诉讼法学课程中的优化与展望

基于上文的理论和实践论证，在部门法学中如何引入双师同堂教学模式便是下面所要解决的问题。这些共性的利弊纷争对于优化刑事诉讼法学课程双师同堂教学模式意义较大。刑事诉讼法是程序法，操作性是其根本性的特质，但也不能否定其具有的理论性。另外，刑事诉讼法改动的频率较高，一些具体的程序改革具有反复性和试错性。因此，需要结合课程本身的特点，在适用双师同堂教学时，作出相对合理的安排。

（一）双师同堂在刑事诉讼法学教学中的关键环节

1.大纲和课程设计

在讨论双师同堂教学模式的基本规律和得失分析后，笔者根据自己授课的经验，对刑事诉讼法学课程作出继续优化的制度安排。将刑事诉讼法学分为总论与分论部分划分，大纲对相对应部分的要求有所不同。总论侧重理论讲授，仍然由校内程序法教师单讲。分论部分则采用双师同堂教学模式进行，大纲的要求是侧重于实践技能的提升。总论和分论的课时安排1：2，总论按照教材的框架循序教学，分论则按照诉讼阶段以专题的形式进行，考虑到本科生的具体情况，专题内容需与教材相吻合。分论具体的授课方式有两种，一是由校外专家为主，校内教师为辅的方式，或者直接由校外专家单讲。一是以案例模拟的形式来完成分论，由校内程序法教师和校外专家组成双师同堂。此处优化的地方是以校外专家替换校内的实体法教师，更能实现双师同堂的实质作用。此种形式如果扩展开来，就是独立设置的刑事诉讼模拟庭审课程。

另外，鉴于分论部分双师同堂的灵活性，若采用案例授课，则案例的选择就变得非常重要。案例偏于选择疑难案例，过于简单的案例，不适合双师同堂教学，不适合实体和程序老师的评析，不利于问题意识的建立。一般来说双师同堂包含课前准备环节、课堂讲授与讨论、总结深化环节[14]。这比较适合案例授课和模拟庭审。案例材料等需要提前一周发给学生，学生以小组的形式，提出主题发言。

2.双师资质

校内外教师的组合是双师同堂常态，也有可能由校内程序法和实体法教师组成。校内教师尽管学有所专，但仍需要了解相关法律，拓宽知识广度。校外的专家一般是资深的法律人，公检法司律等均可。实务专家对刑事诉讼法修改有着直接的体验，能够发挥毛细血管的终端作用。因此，高水平的双师在教学改革中至关重要。

3.课程考核方式

对于刑事诉讼法学课程的考核方式来说，宜采用综合评价的方式。总论部分采用传统的试卷形式开卷考试，分论则采用平时评价成绩，均采用百分制，总论与分论按照1：2的比值折算总评分。对学生平时评价的内容主要包括：学生的问题意识与批判能力、自我反思能力；法律人从业的基本技巧；法律思维和语言表达的逻辑性；职业道德的基本养成等方面[15]。

（二）双师同堂在刑事诉讼法学教学外的支撑

如前文所论，双师同堂教学模式消耗资源较大，双师备课时间较长，课堂上的彼此磨合不易，对于教师的综合要求较高。鉴于此，有效促进的措施如下：其一，建立科学、合理的教学评价体系。特别是课前和课中的评价、教师的教学态度、教学内容的设计、教学满意度等。评价的主体包含学生评价、教师自我评价和双师之间评价。其二，加大对双师的政策倾斜。对教学课时在年终计算时，以高标准加以统计；对采用双师同堂教学的教师在职称评审时，予以扶持，结合职称评审权下放到地方院校的情况，作出积极的引导；提高校外专家授课的酬劳标准。其三，加大对双师的资质培训。笔者所在的应用型高校，已有一些举措来对校内教师进行师资提升。授课教师必须具备双师双能资格，需参加中青年社会实践锻炼，以此来提升高校教师教学能力。当然还可以添加到司法机关挂职锻炼的方式，更加有效地提升理论教师的法律实践技能。唯有下沉到底，才能求真务实。只有提升主体性能力，才能在主体间性中长袖善舞。