基于学生发展核心素养的课程评价研究

文∣桑安琪

作为21世纪人才培养的新要求，核心素养逐渐成为国际教育改革的热点和焦点。学生核心素养发展的程度和方向靠课程评价来判断，作为教育实施的一环，课程评价是教育教学的重中之重，更是实现教育改革的核心与关键。探讨如何破除传统课程评价功利化倾向，将全面育人的目标落到实处；什么样的课程评价才能保障学生核心素养发展；如何处理传统课程评价体系与新时代教育发展理念的衔接等问题成了教育改革路上不可回避的议题。本文尝试以发展学生核心素养为根本目的，在传统课程评价体系基础上建构出新课程评价体系，为促进学生核心素养发展，推动我国教育教学改革提供思路。

一、从学科知识到核心素养：课程评价的重心迁移

教育应指向发展而非挑选，课程评价的特征不应该只是科学、精准，更应该真实而有效。随着信息时代的到来，教育所要培育的是具备核心素养和关键能力、能跟上时代发展的步伐、适应社会生活的人。改革课程评价不是全盘推翻传统体系，而是在传统评价基础上建构更强调学生核心素养发展的评价体系，课程评价的重心需从学科知识的掌握转变为核心素养的培育。

(一)课程评价观念：从掌握学科知识到全面发展

课程评价应该是基于一定价值观的选择与判断，不仅包括对学校实际课程发展水平的衡量，也包括对课程主体在学校课程设计、编制和实施中的情感、态度与价值观的评价。[1]当前的课程评价观念落后，过分强调学科知识体系，忽略了人的全面发展，脱离学生真实生活，无法综合衡量学生实际价值。

不同于传统课程评价关注短期行为目标，核心素养导向下的课程评价着眼于可持续发展观，注重远效性，有利于功利色彩下应试观和升学观的改变，树立与素质教育相应的“三新”观念——新型教育观、新型质量观和新型人才观。不以评价为目的，摆正课程评价的位置，在课程评价中发现教育要素，给予教师反思的机会，提高教师教育教学能力，正确的课程评价可以发现教学活动中的问题，调整、改善教学效果，提高教育质量，发挥课程评价的实际功用。

(二)课程评价范围：从学业评价到培养综合素质

传统课程评价以课程为中心，忽略教育主体——人的价值，评价范围窄化，忽略重要的课程实施过程，忽略指导教学的教育要素，不利于教学改进，背离课程评价的初衷。

核心素养关照下的课程评价是对课程能否满足学生核心素养发展的价值判断，是提供课程与学生核心素养发展关系信息的过程，是就学生核心素养发展在课程领域达成共识的过程。[2]核心素养导向下的课程评价以学生发展为本，评价内容紧密结合时代与社会需求，从单一的学科知识、应试能力转向学生面对未来生活所应具备的综合素质发展，从多个方位、不同层面评价学生，破除预定目标的框架，提供有关教与学更真实而有效的反馈，促进学生全面发展。

(三)课程评价方式：从单一预定式到多元动态化

目前，我国课程评价以泰勒的目标评价模式为框架，聚焦于学生对知识的掌握，主要关注评价结果,评价方法多采用客观主义实证方法，是一种预定式评价。在注重效率的工业化时代，我国各领域都崇尚科学主义、技术理性，教育领域难免受到科学主义和实证主义哲学的影响：学校课程注重学科知识体系，课程评价方式采用目标既定的总结性评价，以量化的评价模式将学生考试分数作为评价结果，有利于引导学生掌握大量的学科知识。但是随着时间的推移，课程评价的价值正在逐渐异化。强调素质教育、全人教育的课程评价应该是着眼于教学的整个过程，采用生成式的评价方式，结合学生日常表现，从线性思维方式向非线性思维方式转型，采用量化、质性并用的多元化评价方式，对学生、教师和教学过程进行细致的动态评价。

(四)课程评价标准：从“唯分是举”到人与课程深层交互

课程评价作为教育教学的关键环节，课程评价的价值异化还会影响整个教育系统。教育最终的目的是发展人，课程评价只是达到目的的手段，目的与手段的颠倒，导致因学而评变成了为评而学。如同科举制和学校教育的关系一样，教学内容中的素质发展和能力培养成了应付教学任务的形式主义，教学方式为了与单一的评价方式对接，也僵化为机械式教学。单以分数为衡量学生优劣的标准，缺失教育的人性化关怀，助长了“唯分是举”的功利化现象。

而核心素养导向下的课程评价是围绕人与课程共同展开，改善人与人、人与课程的交互关系。首先，评价主体与评价对象之间是交互、对话的关系；其次，核心素养导向下的课程评价是连接课程方案和课程实施的纽带，也是沟通课程实施过程和结果的桥梁，使得人与课程之间的关系从表层互动转变为深层交互。

二、核心素养导向下的课程评价再定义

基于核心素养的课程评价以社会建构主义、人文主义以及相对主义作为理论基础。社会建构主义者认为，建构世界的主体是社会性的，或者说，世界的建构者是主体间性的或群体性的；建构过程不仅是一个心理过程，而且是一个社会过程；被建构的知识不仅具有逻辑贯通性，还是集体智慧的结晶，包括不同建构者的不同角度的观察、不同的目的追求等。[3]因此，基于核心素养的课程评价是一种注重探究、协商与合作的心理建构过程，评价内容紧密结合社会实际与学生生活，重视学生合作协商能力以及解决问题的能力。人文主义高度赞扬人的价值，教育本身也应以人为本，基于核心素养导向的课程评价充分体现了人文主义精神，尊重评价主体，采用多样化评价标准，不束缚学生的发展。相对主义者认为知识是不确定、非绝对的。知识与人发生相互作用，由人基于自身经验建构出自身的知识，这种知识带有复杂的个人意义，无法用统一标准进行衡量，我们要在整体情境中考察知识的价值。因此，课程评价要考虑整体情境性，采用多种方法和角度进行评价。

基于学生核心素养发展课程评价的核心理念是促进学生核心素养的发展。相对于传统课程评价体系来说，基于学生核心素养发展课程评价更关注人的发展，塑造以生为本、多主体参与的评价体系。评价内容重视能力素养的获得，而非学业成绩。课程与社会相联系，与真实情境挂钩，在对课程实施过程的评价中，重视情境性活动，以问题为中心，形成一个动态探究性过程，是一种基于真实情境的意义建构过程，这一过程需要课程评价主体共同参与，并且通过课程评价主体之间的持续合作探究来发展学生的关键能力、必备品格和价值观念。[4]

课程评价的实施划分为两个维度进行，一是课程方案，二是课程实施。课程方案是在课程实施过程之前对课程的全盘设计，对课程方案的评价包括课程目标、课程内容、教材、课程管理等一系列因素，通过对课程方案进行价值判断，检测课程方案是否体现了发展学生核心素养的需求，是否能实现全面发展的育人目的，教学内容和方式是否符合核心素养的实施逻辑。课程评价对课程方案的整体性评估，有利于课程把握核心素养为本的育人方向，更有效地实施教育教学。课程实施包括课程实施过程和课程实施结果两部分。课程实施过程正是传统评价忽略的“黑箱子”，是连接输入与输出的关键部分。通过对课程实施过程的评价，有利于及时调控课程，使得实践教学有纲可循、有本可依。这一阶段课程评价更重要的功能是实现人与课程的深层交互，以核心素养作为人与课程共生的桥梁，根据外部信息和评价反馈进行循环式评价。在实施课程评价过程中，师生通过对话创造出具有师生特色的课程，挖掘课程的深层价值，赋予知识个人意义。对课程结果的课程评价是指导课程继续实施的主要依据，也是课程评价必不可少的一部分。基于学生核心素养发展课程评价，重视对学生核心素养的考察，采用量化与质性结合的评价方法，以动态、弹性评价指标全面衡量学生的发展情况。

三、基于学生发展核心素养的课程评价逻辑遵循

要想设计出基于学生发展核心素养的课程评价，就必须先要考察、理解课程评价的历史来源和理论发展轨迹根源，从中寻找出它的发展线索、逻辑思路和发展趋势，分析基于核心素养理念的课程评价其应有之义。

(一)历史逻辑

在不同历史发展时期，课程评价的内涵不断出现更新与扩充，具有阶段性特征。美国学者古巴和林肯将课程评价的历史发展划分为四个时期[5]。第一时期是以智力测验和人格测验为代表的测验和测量时期。第二时期是“八年研究”阶段的描述时期，这一时期将评价看作是判断教育目标与教育结果一致性程度的工具，进步之处在于提出教育目标多样化，无法凭借测验分数客观描述教学结果。第三时期是判断时期，课程评价开始关注教育目标和评价标准本身的价值判断，强调了教育过程本身具备一定的教育价值。第四时期是建构时期，此时课程评价的内涵又发生了转变，评价取向倾向于人文主义，开始采用质性研究方法，人们认为“评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，因此，评价应坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向”[6]。

沿着历史发展的脉络，我们可以清晰地看到课程评价观念和内涵的发展变化，每一次变化都是在旧评价体系基础上的改弦更张。课程评价理念逐渐向人文主义靠拢，课程评价方法不局限于量化，课程评价本质从判断既定目标的完成情况向以协商为中心的心理建构而转变。核心素养导向下的课程评价正是顺应历史发展轨迹逐渐被提出和倡导的，包含一定的历史逻辑，符合教育发展的趋势。

(二)理论逻辑

回顾课程评价理论发展变化，不难发现，无论课程评价理论如何变化，都是以泰勒的评价原理为圆心，向外继承扩充，又或是批判发展。这两种范式的转变以20世纪70年代为转折点，有学者将这种课程评价范式的转变称为现代课程评价范式向后现代课程评价范式的转变[7]，也有学者认为20世纪70年代以前属于传统课程评价理论，转折点之后属于当代课程评价理论[8]。对于理论的具体范畴界定，并不影响对课程评价理论发展逻辑的探索。随着对泰勒目标模式评价理论的批判，人们逐渐认识到目标定向的评价模式有许多弊端。美国评价专家斯克利文建议采用目标游离式评价；斯腾豪斯提出过程模式，批判自然科学研究范式的“黑箱”假设，他还认为课程价值不仅在于课程结果，更要关注课程的内在价值；艾斯纳针对评价行为目标的缺陷提出表现性目标的概念，强调评价者与评价情形的交互作用……总体可以归纳为课程评价体系不局限于目标的实现和课程方案的外在价值，而是更加关注其他的教育要素，如受教育者、教育过程、课程情境，逐渐从自然科学研究范式过渡到人文科学的研究范式。

课程评价理论的发展遵循综合性、可持续性、动态发展性的趋势，这也是核心素养导向下课程评价所倡导的理念，遵循发展的逻辑，设计新课程评价体系，是实现课程评价改革的必经之路、必要旨归。

四、核心素养导向下的课程评价实现路径

目前，我国课程评价改革有良好的发展趋势，评价取向逐渐从科学主义、自然主义转向人本主义，课程评价观念从功利化向人性化过渡，但具体实践路径仍需完善。从评价内容和评价过程出发，旨在促进学生全面发展，还原被窄化的评价内容；采用开放式评价标准，创新课程评价方式；尊重并恢复教育主体评价权利；完善学校评价体系，建立健全课程评价反馈机制。

(一)精准定位评价指向：丰富课程评价内容，促进学生全面发展

以发展学生核心素养为目标的课程要营造有利于学生展现素养行为的真实情境，学生和教师在真实情境中建构知识、发展素养，围绕学习活动开展的一系列课程内容都应该作为评价内容。教师要根据课程评价及时调整教学活动步骤和内容，培养自己的教师机智，也要善于抓住每一个课程实施过程中发现的教育要素，在课后总结反思，增进自己的教育教学能力。

教育具有远效性,不顾学生在素养能力与态度情感方面的发展，无法关注到学生的真实成长。课程评价对课程结果的评价着眼点不能局限于学科知识和基本技能，还要重视对基础学力、情感态度以及核心素养的评价，整体性综合评价学生，促进其全面发展。课程是一个动态发展的过程，课程的整体性决定了课程评价改进的持续性和动态化，既要对课程结果多维度评价，也要对课程实施过程动态把握。课程并不只是信息和知识的载体，而是以事实为基础，以价值为主导的文化现象。课程的文化特征都深深地铸刻在课程的目标、过程和结果之中，这决定了课程评价的多元结构，在课程实施过程中，潜藏着更多的文化因素[9]，课程内部具有丰富的内在特性，教育评价需重视课程实施过程，注重课程的整体性发展。此外，还需要对课程方案进行评价。这两种评价方式交互进行、循环往复，作为纽带的课程评价不断缩小着理想中的课程设计和实际课程实施过程的差距。

(二)灵活把握评价过程：采用开放式评价标准，创新课程评价方式

以往课程评价大都采用集体统一的评价标准，用一个模子衡量学生的发展，使得教育变成择优的工具，人也被工具化，与发展人的目的背道而驰。加德纳智力理论提出，不同领域的智力发展都是平等的，无高低之分。凭借单一的外部行为指标，无法全面地判断学生的身心发展程度。所以对学生的课程评价应采用弹性标准，要从对学生各方面能力发展的不同维度进行评价，课程评价应该撕去集体统一化标签，采用开放式评价标准。评价标准可操作，但不能过于精细化，否则会陷入评价准则的条条框框之中，忽略评价标准中未预定的因素。

课程评价体系的僵化会阻碍整个教学系统的创新，核心素养导向下的课程评价方式要从线性思维方式向非线性思维方式转型，采用量化、质性并用的评价方式。质性评价的出现是在量化研究基础上的批判与革新，两者共同作用于教育评价的研究中。教师应引导学生共同协商出动态化、生成性指标考察学习能力。我国有学者从教师的课堂表现、学生的课堂表现和探究式教学课程作品三个方面设计量表和指标进行评价，并结合教师和学生的互评与自评的“质性”评价内容，形成了一个“量化”与“质性”评价相结合的评价量表。[10]教学评价要结合学科特点，采用针对性的评价指标进行教学评估，根据不同的教学活动形式和教学需求，采用不同的评价方法，使得多种评价方法都发挥出最优的评价效果。

(三)优先尊重评价主体：恢复教育主体评价权利，评价主体多元化

当前的课程评价体系，大多由教师作为评价者，教师在教学时空上具有全程性，可以为评价学生的态度和能力提供有效的信息。但学生置于评价客体的位置，剥夺了学生在评价环节的话语权。无法全方位、多角度进行评价，缺失了很多关键的教育信息，且不利于学生核心素养的发展。戴维·米德伍德认为，只有学生才能告诉他们体验到的课程实际上怎么样；学生能够就他们在学校所接受到的体验提供有建设性的反馈意见；有助于学生形成主体意识。[11]评价本身是学习的过程，因此评价环节还应考虑到学生的地位，以学生自评、学生互评等形式培养学生正确的归因品质，提高自主意识、反思能力和元认知能力。

评价主体还应包括学生家长、评价专家、课程管理者以及社会群体。家长可定期向教师反馈学生课后学习情况以及日常表现，帮助教师更好地了解学生状况，及时调整教育教学策略，具有很强的针对性。新时代的课程还需要对课程和社会需求做出回应。而评价专家、课程管理者作为课程评价的主体，可以宏观对课程方案以及实施过程从专业的角度，对课程理论和实践提出权威建议，有利于课程朝着理想的育人目标前进。社会群体可以是社会组织、社区、学生实习岗位指导人员等，建立学校—家庭—社会共同体，以学生发展为中心，多方位评价学生，促进学生核心素养发展。

(四)合理设置评价系统：完善学校评价体系，建立健全课程评价反馈机制

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程实施情况、课程执行中的问题进行评估与分析。”学校课程评价体系要以发展学生核心素养为导向，建立动态开放、科学发展的评价体系。在课程评价过程中，也要提升教师的核心素养发展。学校要把核心素养导向下的评价理念和评价方式等内容纳入教师进修规划中，保障教师在课程评价方向上的正确性，提高教师课程评价水平。学校还要设置关于课程评价的相关课程，定期邀请家长与学生一同听课，帮助学生和家长树立正确的评价观念，改变不良的评价风气。

合理科学的评价体系还需要以健全、规范的制度作为保障，才能规范有序地实施。学校应加强课程评价管理制度建设，在学校内部成立课程评价小组，小组成员包括课程管理者、教师以及学生，力求整合多方意见。课程评价实施的每一个环节要有专门的人员进行监督，按程序逐一落实。此外，还需要建立健全的课程评价反馈机制。通过课程评价反馈机制，判断课程评价是否满足学生核心素养的发展，发现课程评价的问题。课程评价反馈机制在多主体参与下，采用多元反馈模式，对课程评价的目标、设计以及实施过程和结果给出反馈结果。学校还可以运用多元的现代监测手段，发挥现代教育技术的优势，对指向核心素养的课程评价计划与方案的制订、实施等进行全过程的监控，为指向核心素养的课程评价工作的开展提供质量保障。[12]