基于现象学还原方法的教师道德学习问题研究

杨丽丽 王 毅

(呼伦贝尔学院 内蒙古 海拉尔 021008)

教师道德教育(或“师德教育”)与教师道德学习相辅相成，若缺乏对教师道德学习发生原理诸问题全面而深刻的认识，我们根本无法真正推进师德教育理论与实践的进步。因为，从根本上说，没有对学习问题的全面认识，便无法形成自己科学的教育观，也无法更好地为教育工作服务。同样，没有对教师道德学习自身规律等进行深入而全面的探讨，我们也根本无法依此推进师德教育理论与实践的展开。而事实上，在当前的教育研究领域，教师道德学习问题鲜有学者重视，从而在一定程度上阻抑着师德教育的发展进程。诚如檀传宝教授所言，在当前的教育生活中，师德教育往往沦为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。鉴于此，为提升教师道德学习研究的学术品质，进而引导教师更深入地理解教师道德学习及其相关问题，启迪师德教育实践的持续进步，本文结合教师道德学习研究的本然特征，以现象学还原方法为依托，从理论探究入手开启教师道德学习研究的未来之路。

一、 现象学还原方法作为教师道德学习研究之必要

(一)当前学术界关于教师道德学习的相关研究

就当前学术界关于道德学习的认识而言，往往都囿于各种形式的既定思想桎梏中，而在很大程度上忽视了个体道德学习的本然面貌。具体而言，以科尔伯格为代表的西方道德学习思想不仅十分深刻地引领着当下国际范围内的道德学习研究领域，也在价值取向等方面影响着教师道德学习研究的发展路向。例如，卡罗尔·吉利根在《不同的声音——心理学理论与妇女发展》一书中就指出，受制于他们固有的道德概念等，弗洛伊德、埃里克森、皮亚杰、柯尔伯格的道德学习研究结论中充斥着诸多的性别偏见。如，皮亚杰将“男孩发展”等同于“儿童发展”。或言之，在皮亚杰那里，“男孩道德学习”就等同于“儿童道德学习”。由此，在借鉴科尔伯格等人思想推进展开的教师道德学习研究，往往也难脱其可能的窠臼。与此同时，中国的知性化师德教育传统[1]，当下教育系统的 “社会—政治”属性[2]等也依然深刻影响着人们对于教师道德学习方法、内容等方面的认识。尤其对于中国这样一个具有悠久历史文化传统，处于“传统”与“现代”价值相叠加境遇的国家而言，生活于其中的每一个人都更易受制于各种形式、层次的观念束缚。由此，若是教育研究者的视野总是囿于历史与现实等所构筑的特定教育结构、文化传统，乃至外来观念等，势必将遮蔽我们对教师道德学习本然特性的直观，从而也就无法在根本上保证教师道德学习研究向更深、更广层次发展的可能性。

(二)基于现象学还原方法研究教师道德学习的意义

如前文所述，教师道德学习研究正陷于困境之中，而作为现象学分析根本方法的现象学还原方法，无疑可以成为教师道德学习研究突破视野瓶颈的可能依持。现象学创始人胡塞尔曾指出，“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度”。回顾影响深远的“现象学运动”的发展进程，我们基本上可以确定，“现象学的效应”首先并且主要是通过“作为方法的现象学”而得以传播的，它是使“现象学运动”得以可能的第一前提。[3]之所以如此，在于任何科学探究必须先摒除任何意识形态与理论框架，还原事情本身，才能就研究对象本身进行恰如其分的描述，以达客观性的要求，而现象学所提供的方法论恰为当代任何严格确实之科学探究所应依循。事实上，胡塞尔也说，“按照这种还原法，我们将能排除属于每一种自然研究方式本质的认识障碍，并转变它们固有的片面主义方向，直到我们最终获得被‘先验’纯化的现象的自由视野，从而达到在我们所说的特殊意义上的现象学领域。”[4]简言之，这里的还原法就是一种本质还原法，就是将非属于本质的东西，加以剥落、搁置，以将事情原本的面貌直接呈现到人类意识之中。正是基于这种“面向事情本身”[5]的现象学精神，现象学还原对于教师道德学习研究的深入发展才会发挥其重要作用。总体而言，我们可从以下两方面来具体把握现象学还原方法对于教师道德学习研究的可能意义。

1.践行教师道德学习研究的理论诉求。可以说，胡塞尔之所以提出“回到事情本身”，一个重要原因便是期望人们把传统的概念、理论、偏见以及习惯的思维方式等悬置起来，从最初看到的纯粹现象中认识事物。梅洛·庞蒂曾言，接受了胡塞尔的观点，就需在方法上严格遵守“未经检查不做假设、不接受既定结论”的原则。[6]由此，胡塞尔所开创的现象学还原方法本身所秉持的就是一种反思性的理论立场。因为，从根本上说，“将经验的目光朝向我们的心理之物，这种朝向必然是作为反思，作为对原先朝向其他事物的目光的转向来进行的”。[7]胡塞尔还说：“纯粹现象学是关于纯粹意识的科学。这说明，它仅仅是源于纯粹‘反思’”。[8]言下之意，现象学的研究对象决定了其方法根本上依赖于反思。没有反思，“事情”根本不可能摆脱依附其上的诸种形式的假设、偏见等，也便不可能真正呈现。因此，在展开现象学还原时，教师道德学习的研究者自然须摒弃纯粹的“客观主义”的研究路向，而应意识到自己的研究存在于日常的教育生活之中，与自身的价值体悟和教师的生活体验等有着密切的联系，需要以一种理性的、反思的眼光面向可能存在的先在理论架构、社会文化等导致的视野局限，以利于把握内在的、繁复的教师道德学习现象的本质与意义等。

2.凸显教师道德学习研究的实践旨趣。从根本上说，教师道德学习发生于人际交往的现实活动之中，体现于个体生活的方方面面，而这便要求教师在具体的情境中不断进行实践活动，以推进教师道德学习进程。进而言之，教师道德学习研究根本上不是一门科学技术，因而并不能简单地套用实证的科学方式等加以“计算”，而需充分考虑教师道德学习的本然特质。由此，在展开教师道德学习研究时，我们不能陷于各种形式的理论框架而无法自拔，从而使得教育生活的多样性、整体性等无法在研究中得到充分的显现，干瘪地毫无教育生活的本然意味。事实上，有学者就曾指出，“很多本该是有趣的文章，而且题目听起来也非常有意思，但内容却往往并不像所期望的那样丰富。当你拿起其中一篇文章开始看时，就好像事先被允诺可以得到一枚新鲜的李子，而结果却只得到一个李子干一样。由于谨慎和严密，汁液反而跑掉了”。[9]而现象学还原方法恰恰致力于聚焦具体而真实的教师道德学习的内在层面，并通过反思等方式“自下而上”发掘其中丰富的人文价值和道德内蕴，从而可以在根本上为教师道德学习实践的具体进程提供进步的指引。

二、 基于现象学还原方法的教师道德学习的主要问题

作为现象学研究的根本方法，现象学还原对于教师道德学习研究的展开有着巨大的意义，能够在研究对象等方面为教师道德学习研究启迪，从而在根本上为教师道德学习研究的顺利展开提供助益。正如诸多现象学学者所强调的，现象学研究方法的价值在于通过质疑直接获得现象的本质，揭示其意义。而需要追问的是，现象学还原方法是如何引领我们实现此研究诉求的呢？由此，笔者将立足于现象学还原方法的本意，探讨教师道德学习研究“研究什么”“类型为何”及“如何研究”三个问题。

(一)研究什么：教师道德学习研究的基本对象

对于现象学还原而言，其不仅作为一种研究方法而存在，更有其关于研究对象的理论主张。由此，我们将结合现象学还原方法的本质特征，具体探讨由此而生的教师道德学习研究对象诸问题。

1.研究对象的内容。胡塞尔认为，“最初，‘本质’一词表示在一个体最独特的存在中呈现为其‘什么’的东西。然而任何这种‘什么’都可‘纳入观念’之中。经验的或个别的直观可被转化为本质看(观念化作用)—这种可能性本身不应被理解作经验的，而应被理解作本质的。”[10]具体而言，经验事实根本上是模糊而不可靠的，不同的视角就可能决定了人们对某一事物的认识程度。由此，在胡塞尔看来，现象是“纯粹意识内的存有”，客观事物只有进入人的意识，呈现给意识，才能成为现象学研究的对象。如果仅关注客观经验的描述等，则会陷入“科学主义”的桎梏。例如，教师熟练记忆某一专业道德知识点并不代表其就把握到了道德的本质，真正展开了道德学习进程。或言之，教师道德学习不仅是“口耳之学”，更是“身心之学”，在完整的教师道德学习过程中，逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等都应被结合在一起。也正是在此意义上，现象学视阈中的教师道德学习研究对教师本身的积极关注，指向的是精神层面的人，而不是生理层面的人。更不关注人所据有的物理空间、范围、属性等，从而也就在很大程度上重视对主体的体验和意义等揭示。也就是说，只有那些与教师道德学习相关的客观事物进入到内在意识层面，并呈现给意识，才能为教师道德学习研究所关注。由此，教师道德学习研究根本上致力于从内在意识层面探询教师道德学习及其相关问题。如，教师道德学习进程中形成的道德意识范畴、结构、溯源等，而不会简单地停留于教师道德学习的诸种外在表现等层面。

2.研究对象的特性。自然科学研究方法通常应用归纳的方法，通过消除个体间的差异，获取它们的共同之处。但人文社会现象并非自然现象，因为归根到底，人是一个最不可被量化测度的因素。因此，简单诉诸自然科学方法，势必导致教师道德学习研究仅停留于人的非常有限的可量化经验，而忽略情感、欲望、意志等复杂的人文因素。也正是在此意义上，现象学研究主张在“个别”中发现“一般”，因为本质是在我们的思维意识中自我生成和当场被给予的，通过对个别经验的体认便可使我们获得对一般本质的洞悉。由此，在现象学的视野中，教师道德学习所倚赖的生活情境每时每刻都不一样，而其道德学习的内在意识层面也自然具有动态生成性，亦有其独特性，因此不能用同一个标准来衡量所有人。也正是因为现象学研究对其所研究现象特性的深刻把握，才使其始终坚持一种积极、开放的视阈对待其研究对象。正是在此意义上，在具体应用现象学方法展开教师道德学习研究时，我们理应深入洞察其研究对象的特性，冲破各种思维假设所构筑的思想藩篱，使研究者能真正做到“观看一切”，直抵教师道德学习现象的本质。

(二)类型为何：教师道德学习研究的现实类型

依循现象学还原方法的理论主张，教师道德学习研究应积极关注于人的内在意识层面。但面对研究对象，现象学还原并不是杂乱地展开，而是类型化地分别推进。因此，我们须立足于现象学还原方法的本意，细致区分现象学还原方法指引下的教师道德学习研究类型。

1.历史性的层面。人生活于真实的、具体的当下，但当下并不是无中生有，而更多是过往经历的一种结果。也正因为此，人及其当下生活时刻受到过往经历所积成的“生平情境”的影响，即“人在其日常生活的任何一个时刻，都会发现他自己处在一种被从生平角度决定的情境之中，也就是说，处在一种同样由他自己限定的自然环境和社会文化环境之中”。[11]同样，对于任何一个教师道德学习研究者而言，其并不是“空着头脑”开启自身的学术研究进程的，已有的认识论框架在一定程度上会成为阻碍研究者深化研究的外在束缚。也就是说，研究者对待那些历史上遗留下来的关于教师道德学习的各种“知识”时，都应不遗余力地加以悬置，存而不论。具体而言，从现象学研究的角度观之，关于教师道德学习问题，在历史性的维度上，可能就存在着各种各样的观念资源。如，中国古代的师德修养思想、近现代教师心理发展思想乃至于个体在日常生活中的观念累积等。而一个合格的现象学还原方法的应用者，并非要不断进行各种历史性知识的总结，而应善于排除可能干扰，抹去各种影响我们展开进一步思考的杂质，与研究对象展开一种直接的、新鲜的“遭遇”。

2.存在论的层面。一般来说，我们总是理所当然地视事物为实际存在，一般的科学探索也不会质疑理所当然的认定。然而现象学要做的是，在事物显现而尚未抵达对其认定之前，检查现象如何得以让我们认定其实存。例如，一般我们会说“这是一张真实的桌子”，这样的说法就是将桌子的实存视为理所当然，而“这张桌子对现象为一张真实存在的桌子”的说法就更为精确地陈述了我们对桌子的看法。言下之意，依现象学还原的本意，我们在展开教师道德学习研究时，应放弃一切有关教师道德学习现象等存在的主观判断。因为，无论是从肯定抑或否定的意义上来进行存在论层面的判断，都包含了对教师道德学习现象等存在的“随意”断定，而此类判断就已经在很大程度上超出了自身被给予性的范围，这种超越性的东西显然应被排除在我们的考量范围之内。当然，现象学还原也并不是把一切存在都抹去，彻底否认存在的可能性，它去掉的只是这些东西的预先设定的存在性。因此，从存在论的层面上，以现象学还原这一方法展开的教师道德学习研究，应排除一切可能的关于存在的判断，而秉持一种根本上的“存而不论”的研究态度。

(三)如何研究：教师道德学习研究的实践准则

当教师道德学习研究者应用现象学还原方法展开相关研究实践时，需积极地处理好与被研究者，乃至与所研究之现象的关系。

1.同感地理解他人。对于教师道德学习研究而言，现象学还原方法的意义就是使我们的研究能够真正深入教师道德学习的内在意识层面。而由于内在意识本身所具有的特点，身入其境的同感心是研究者所应具备的基本态度。也就是说，研究者要能真正的进入到其所研究的教师道德学习的内在意识层面，而避免仅止于表面化、碎片化的了解，研究者本身的知识背景、生活经验、智慧、自我洞察力及一颗善解人意的心非常重要。若是缺乏这些要素，研究者势必很难真正契入被研究者所描述的经历之中，自然也无法真正推进相关研究的深入。追根溯源，研究者同感地理解他人，必定建立于研究者本身与当事人之间对话关系的确立。因为，当对话双方试图驳倒对方时，对话就会破裂的缘故，相关研究自然也无法进行下去。也正是在此意义上，当现象学式的研究者与当事人在一起时，整个研究的过程就显示为研究者和当事人建立某种“和你在一起”的伙伴式的亲密关系，研究者本人由“我要认识你”的认识论的研究态度转向“我愿意和你在一起”的存在论的生活态度。[12]如此，以合理的研究态度为指引，研究者的同感心方能最大程度促进现象学还原方法的整体实现，促进教师道德学习研究的深入发展。

2.如实地描述现象。一般来说，当研究者应用现象学还原方法展开相关研究时，根本上秉持的是一种存而不论的研究态度，体现在研究进程上，便是我们的研究主要是凭借丰富、生动的文字来记录人的内在意识层面的每一个感觉、体验等。换言之，现象学还原其实就是在研究者悬置自己的各种前见之后，借用语言这一工具，将人的内在意识层面的诸现象描述出来，勾勒出其“肖像图”。由此，从现象学还原的角度观之，教师道德学习研究须立足于教育实践情境中教师道德学习的内在意识层面，对搜集到的相关文本材料进行现象学的提问、反思，乃至提取意义等。而要达成此一目标，前提性的要求便是，当研究者直面研究对象时，首先应将一个人如此这般的经历看成是一种“生活出来”的经验等。在此基础上，研究者则须尽其所能，以如实的态度，描述出现象的本体，不做任何的增减、修改或解析。而结合研究实践，最常见的非描述性态度包括：研究者寻找言外之意，探讨同一反应的内在原因，或应用理论架构或预设等来解析其现象等。由此通过对现象的如实描述，教师道德学习研究方能在最大程度上实现现象学还原方法的本然旨趣。

三、基于现象学还原方法的教师道德学习研究中需注意的问题

作为现象学研究根本方法的现象学还原，无疑在一定意义上促进教师道德学习研究的深入发展。但若是将之应用于具体研究进程，仍然需要我们就相关问题进行审慎思考，尤其对于该方法在研究中可能出现的问题等，都应引起我们的充分重视。任何一种人为设计本身都会不可避免地存在这样或那样的问题。由此，在将现象学还原方法具体应用于教师道德学习研究时，我们需要审慎对待其可能存在的缺陷，从而使其在最大程度上符应教育研究的本意，助益教师道德学习研究的持续进步。

(一)消解研究主体的价值境遇

现象学还原方法强调的是相关研究者应该将已有的经验、观念、意识形态框架等悬置。但事实上，每一个人都是被抛入这个世界的，在一定程度上都必须与他人共同生活于既有的生活世界之中。因此，通过各种层次、方式等的人际互动，研究者的经验与意识形态架构等难免会受到周遭世界的影响。而且更为重要的是，每一个人都处于特定的社会、历史之中，抛却价值判断，他将无法理解我们所面对的世界。当然，教师道德学习研究领域的研究者也不例外。故而，基于对人的特性的反思，所谓的悬置根本无法阻抑人可能的价值偏见、预设等，从而导致人的认识误差。所以，任何一项关于人的研究不应是研究者在一种封闭境况下的自我幻想，而应是研究者与被研究者之间相互交往、协商合作的活动。也正是在此意义上，诉诸现象学还原方法的教师道德学习研究，同样不容易，甚至不可能实现彻底的悬置，从而也便很难使研究者无偏见地从事相关学术研究。也正是在此意义上，在应用现象学还原方法展开教师道德学习研究时，研究者首先就应诚实对待、充分考量自身在世生存的实然境遇。

(二)压制研究诉求的合理申张

所谓教育，从本质上来说，发生于心灵与心灵之间，并不是价值色彩淡漠的事业，不能简单地以“悬置”的态度待之。追溯教育的发展历程，我们不难发现，从苏格拉底式的、私人间对话性的教育，耶稣式的、圣人教诲性的教育，再到近代以后国家控制的、班级授课式的教育，都无一例外浸染着浓厚的价值色彩，都有一定的价值追求。任何社会均有其规范性的理想，须通过教育来加以实现，因而教育也就在根本上不可避免地成为一种导向某种价值的活动。[13]正是在此意义上，不同于其他类型的科学研究，教育研究有其实践性的目的，其虽是一列“自带轨道的火车”，不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点，但其最终是为了实现特定的价值理想。[14]而当教师道德学习研究应用现象学还原方法时，往往会强调在研究过程中摒除各种可能的价值预设等，这到底能在多大程度上揭示相关教育现象的本然面貌、指引教育实践的价值实现，不无讨论的余地。诉诸现象学还原方法的教师道德学习研究，更多地只是教师道德学习研究的初步成果，是教师道德学习研究实现其价值诉求进程中的一个环节，由此我们才能在最大程度上捍卫教师道德学习研究的本然立场。

(三)损害研究结论的具体实践

正如上文所揭示的，教育研究根本上有其实践性的目的，理应以自身的研究成果推动教育实践的持续进步。但诉诸现象学还原方法，教师道德学习研究并不能充分实现此目标。具体而言，现象学还原方法致力于普遍本质的呈现，但它的特别之处在于，这种普遍的本质不是高度的概括、抽象化，不追求能够超越并解释一切现象。恰恰相反，这一普遍本质更多的是对生活世界中一定情景下教师道德学习内在意识层面的描述，不同的研究可以有不同的描述结论。诸多现象学者皆予认同的，本质是没有办法穷尽的，人们对事物本质的认识也仅是某个方面本质的认识。甚至对于同一研究者而言，在不同的情境下，诉诸现象学还原方法的教师道德学习研究结论也可能是完全不同，乃至相互冲突的。例如，研究者对自身前见的悬置程度、被研究者的内在意识描述等，都会影响现象学还原方法的应用结果。因此，产生于特定教育教学情境的研究结论，在体系性、解释性、适用性等层面难免也会受到诸多限制，从而也将在根本上不利于教师道德学习研究结论的充分实践。

由上观之，由于现象学还原方法的固有特质，在其被应用于教师道德学习研究的过程中，难免会产生诸多问题，故而需要我们审慎面对。但现象学还原作为一种研究方法，仍旧对当前教师道德学习研究有着一定的启示意义，至少是对现有研究的一次理论尝试和结构补充。那么，在接下来的研究中，希望更多的研究者能够从实践的层面对此问题进行深入探究，在现象学还原方法的视域下构建教师道德学习的体系和方法，为促进我国教师道德全方面的学习提供借鉴和参考。