应用型本科高校学历教育与职业教育一体化的建设

冯年华，黄 洋

(1.金陵科技学院， 江苏 南京 211169；2.金陵科技学院党委办公室， 江苏 南京 211169)

在教育哲学中，长期存在着学生本位即关注个体终身学习与成长的普通教育思想和就业本位的职业教育思想之间的矛盾与冲突，这两种思想的博弈直接影响着国家政策的制定[1]。由于汉语中“职业”一词既可以理解为广义的职业，又可以窄化到具体的某一个职业甚至职业岗位，所以在2014年国家出台文件将应用型本科高校纳入现代职业教育体系后引发了广泛的讨论，讨论的焦点就是应用型本科与职业教育到底是什么关系。其实，职业教育与普通教育在我国的教育中从来就没有彻底分开过。甚至在国际教育标准分类法中，也是使用职业定向的教育课程来对高等教育领域进行分类的，这类课程包括职业生涯教育课程和特定职业岗位的实践教学(含实习)课程。对于在校生而言，职业教育是指在校的职前教育和非学历职业教育，而对于本科高校来说，开展进入特定职业岗位后的职后教育甚至学历职业教育则是普遍存在的现象。为了跳出非此即彼的争论，用务实的实践观、绩效观来推进应用型本科高校的建设，2014年即有应用型本科高校提出“学历教育与职业教育一体化建设”的新办学理念[2]，简称“学职教育一体化”。笔者认为，“学职教育一体化”不仅丰富和发展了应用型本科高校的建设理论，更是站到了国际高等教育发展的理论前沿，增强了我国应用型本科高校大胆向前走的道路自信。

一、学职教育一体化建设的必要性

(一)作为生涯教育构成阶段的学历教育需要设置职业教育课程

生涯教育(Career Education)思想起源于美国，20世纪70年代该思想得到了美国联邦法案的支持并付诸实践。1971年美国联邦教育部长马兰在阐释其前任詹姆士·艾伦所提出的“生涯教育”概念时强调，“生涯是指个人通过工作而创造出来的一个有目的、延续不断的生活模式”[3]，即人的一生都在预备和发展生涯，生涯教育应成为所有学生所学课程的组成部分，每门课程都应有助于学生的职业发展。生涯教育强调教育工作者应跳出帮助学生选择职业与解决社会就业问题的特定职业指导思维，站到个体终身发展的高度思考如何对各级各类学生进行生涯教育。因此，学校的生涯教育包括学校本位的学习、工作本位的学习和二者的联合活动三个一级概念。也就是说，学校的教育应尽可能协调平衡学校本位的学习与工作本位的学习之间的关系，开展有益于学生一生发展的教育。职业教育、职业指导、职业发展、职业生涯规划都成为生涯教育的下位概念，生涯教育使职业教育课程被纳入各层次学历教育，高等教育阶段的学历教育自然也包括了职业教育课程的学习。

(二)工作本位的学习是应用型本科教育的关键与核心

从《国际教育标准分类法(2011)》第54、第55条关于“普通教育”和“职业教育”的界定来看，二者都是为发展学习者的知识、技艺和能力而设置的教育课程，但二者也有不同点，体现在以下5个方面：一是需要这些知识、技艺和能力的职业是否是某一特定的职业，二是这些知识、技艺和能力是普通的还是该行业特有的，三是通过这类课程的考核是否授予相关资格证书，四是是否为学习者进入同级或更高级的其他课程学习做准备，五是能否提升学习者的读写和计算技能。从课程定位来看，职业教育课程可能涉及工作的具体内容，而普通教育课程则不涉及工作的具体内容，普通教育是为学习者接受职业教育做准备的，而不是为从事特定职业或进入某行业做准备的。人们对教育进行归类，往往是根据其开设的定位为普通教育课程与定位为职业教育课程的比例来划分的，即普通教育课程占比较大的教育被称为“普通教育”，而职业教育课程占比较大的教育被称为“职业教育”。工作本位的学习是应用型本科教育区别于研究型本科教育的关键与核心要素，只有工作本位课程占比远远大于一般专业生涯教育中职业教育课程的占比，才能体现出应用型本科教育的基本特征。

(三)发展职业本科教育成为国际高等教育改革的主要方向

依据《国际教育标准分类法(2011)》，在未来的发展中，短线高等职业教育将退出历史舞台，职业教育将仅存在于中等教育阶段，高等教育阶段不会再有职业教育[4]。但是，职业教育课程定向在“6到8级中有可能用到”[5]这个判断反映了国际上是有在高等教育领域内开展职业教育这种情况的。从发源于美国并已经风靡多个国家的生涯教育在高等教育领域迅速发展的态势来看，职业教育课程已经在本科教育中占有了一席之地。俄罗斯联邦政府在2009年就开始在中等和高等职业学校开展应用型学士试点，澳大利亚也于2014年设置了包括职业学士及职业硕士在内的30个高等职业教育学位，2014年我国教育部、国家发展改革委等六部委联合发布的《现代职业教育体系建设规划(2014—2020)》将培养本科层次职业人才纳入职业教育体系，日本政府也在就筹建四年制的高等职业学校开展广泛的调研。国际教育发展呈现出一个新趋势：在本科及以上层次高等教育中积极探索引入职业教育。至于在本科及以上层次的高等教育中，职业教育课程能否从生涯课程真正走向课程定向进而形成一个新的教育类型，还有待实践的检验。

二、学职教育一体化建设的可行性

(一)我国高等教育已形成学职教育并存与协调发展的办学格局

1908年，美国波士顿大学弗兰克·帕森斯教授提出职业指导理论，率先将职业教育课程引入学校，这一思想很快在美国、日本、中国、英国等国家传播开来。1919年，哈佛大学开始开设职业指导课程，开启了职业教育课程进入普通高等学历教育的百年进程。我国本科高校的就业指导课程自1986年在深圳大学等高校开设以后，迅速形成了燎原之势，各高校纷纷成立毕业生就业指导机构并开设就业指导课程。2007年12月，教育部办公厅印发《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，“职业生涯与发展规划”“就业指导”两门课程逐渐成为每位大学生的必修课程。在硕士研究生教育中，强调职业导向的专业学位教育的规模已经与普通学位教育规模相当；博士教育中也早就开展了面向职业的专业博士教育。可见，职业教育课程早就进入我国普通高等教育领域，也就是在我国高等教育领域已经形成了学历教育和职业教育并存与协调发展的格局。

(二)开展学职一体的生涯教育是全球高等教育发展的新趋势

在新技术革命的推动下，技术迭代周期越来越短，传统产业快速转型升级，产业发展日新月异，产品生命周期大大缩短，新的工作方式大量涌现，社会职业以前所未有的速度在淘汰更新，职业平均生命周期也快速缩短，人们更换职业的频率显著增加。因此，高校职业课程的设置必须适应和跟上技术与产业及社会职业的变化。美国的“史密斯-休斯法案”推动了职业指导的实践，当时的职业指导就是引导学生毕业后到某一特定职业或行业就业，关注职业指导课程的学生往往是不能再升学的学生，而当时劳动力供给远大于需求，职业教育的总体状况是学生鄙视、学校轻视、职业界忽视。尽管当时美国高等教育已从大众化向普及化过渡，但继续深造的思想仍占主导地位，学校能够提供的职业课程与实际需求相距甚远且缺乏专业人士的有效参与，三分之一上不了大学的中学毕业生和大学里半数不能毕业的学生被迫选修职业教育课程，但学生的就业能力却与就业岗位的要求不匹配。美国社会“国家处于危险之中，教育改革势在必行”的呼声由弱渐强，生涯教育也从呼吁变成政府法案和国家行动，从1974年的《教育法修正案》到1977年的《生涯教育激励法案》，美国系统地发动了生涯教育运动，后来这个运动的内涵逐步拓展为职业生涯与技术教育的完善。21世纪初，生涯教育运动从美国扩展到日本、英国、韩国等国，也影响到了我国，国内本科高校纷纷在以就业为目标的职业指导基础上开展生涯教育。可以说，集学历教育与职业教育于一体的生涯教育在全球高等教育领域方兴未艾。

三、学职教育一体化建设的机遇

(一)我国即将整体跨进高等教育普及化阶段

自1999年扩招以来，我国高等教育毛入学率迅速提高，我国已成为世界上高等教育规模最大的国家。预计到2019年，我国高等教育毛入学率将达到50%，进入马丁·特罗所说的高等教育普及化阶段。也就是说，只用了20年我国高等教育就从典型的精英教育阶段跨入普及化阶段。我国高等教育呈现出一个典型的特征：大众化教育仍是主体，精英教育比例逐渐缩小，普及化教育比例快速增长。在高等教育大众化过程中，职业指导、职业训练等职业教育课程已经成为我国高等教育的重要组成部分。为了适应高等教育逐渐成为国民基本教育这一重大变化，我们需要尽快按照高等教育普及化的要求推进高等教育改革，提升职业教育课程在高等教育中的地位、作用和占比，为所有希望接受高等教育的人提供服务并为这些人的就业打好基础。可以说，需要进行学职一体化建设的高等教育阶段已经来临。

(二)国家引导本科高校向应用型转变

当高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新的高等教育模式[6]。为了适应这一发展趋势，党和国家做出了一系列决策，引导地方本科高校向应用型转变。2014年，教育部、国家发展改革委等六部委出台《现代职业教育体系建设规划(2014—2020)》，将应用型本科与专业硕士教育纳入现代职业教育体系。2015年，教育部、国家发展改革委等三部委发布《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，希望将地方本科高校的办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合、校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来，全面提高学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力[7]，实现学校与所在区域经济社会的一体化发展。但是，必须清楚地看到，本科教育应当是科学教育，德国与欧洲其他国家的应用科学大学、我国台湾地区的科技大学等高校开展的都是科学教育，只不过这种科学教育是更强调服务于经济社会生产现实需要的技术科学和应用科学教育，突出的是技术应用与科学应用，而不是职业教育。当然，不管是应用科学教育还是技术科学教育，在应用型本科高校的学历教育中都需要按照人的生涯阶段的特点融入职业教育课程。因此，进行学职一体化建设符合国家教育改革发展方向，是地方本科高校向应用型转变必须要处理好的重大基本问题。

四、学职教育一体化建设的原则

(一)科教结合

在应用型本科高校的学职教育一体化建设中，普通高等学历教育仍占主导地位。普通高等教育的生命力在于尊重和发展科学文化知识。科学技术是第一生产力，当下技术迭代更新的速度越来越快，在互联网、物联网等信息技术推动下的新工业革命正在深刻地改变着经济社会文化生活的方方面面，改变着人类的工作与生活方式。大量新职业诞生的同时许多职业也被淘汰，人们的职业流动大大加速并且越来越不可预期。高等教育者应准确把握科学发展的前沿与趋势，主动抢抓新技术发展与新技术转移的机遇，加强学科专业建设，建设对接创新链的专业体系，在技术创新与转移转化过程中培养人才，增强其科学素养及职业生涯应变与适应能力，为终身学习打下厚实的基础。同时，为学生今后进入新产业、新业态的职业或者创造新产业、新业态储备好能够随时迁移的通用知识、技艺和能力。

(二)产教融合

在应用型本科高校的学职一体化建设中，职业教育课程的设置是重要内容。集学历教育与职业教育于一体的生涯教育是在经济学的社会职业与劳动力供给理论基础上发展起来的一种教育思想，这种教育需要给学生提供各种实习、实训等职场体验以增加职业经验，需要对学生进行工作技能方面的职业训练，需要提供就业与创业指导服务等。学校在开展生涯教育时可能会面临真实职业岗位、真实工作内容、有职场经验的教师等一系列资源短缺的问题，而学校自身往往无法解决这些问题，此时就需要教育和产业深度融合，使学校与企业共享资源，如此才能给学生提供真实的职业教育，生涯教育才可持续。从国际经验看，生涯教育中学职转换的关键在于产教融合，需要有企业为在校学生提供见习、实习的机会以增强学生的职场体验，进而帮助学生校正职业定向。因此，本科高校应主动融入地方经济社会发展，根据战略性新兴产业及新业态的发展需要来设置专业，建设对接区域产业链的专业与课程体系，主动与企业的人才需求对接，主动落实“专业与产业、职业岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接”[8]的要求，争取行业企业的认可并为区域产业发展提供人才与技术创新等服务，实现校地一体融合发展。

(三)自然转换

高等教育阶段的生涯教育应该更加强调所学内容与工作岗位的联系，学生应该对所选职业的就业要求有更加现实的理解，同时又能够利用各种机会强化职业生涯的使命感[9]。应用型本科高校的学职一体化建设，关键在于使学历教育与职业教育之间有“旋转门”，学习者能够根据学习需要随时在两种学习之间自然地顺利转换，这就必须满足两个要求：一是需要制定学职转换全历程的课程计划并保质保量地实施到位，二是需要有能够承载全历程学职转换的载体。不管是基于学校的、基于经验的、基于家庭—社区的、基于特定区域的学职转换模式，还是以课程为中心的学职转换模式，目的都是使学校、社会和工厂有机联系在一起，为学生获得满意的社会生活与职业生活提供帮助。从载体来看，学校与企业合作共建二级学院、专业、实验室及研发平台，是加强实习实验实训并创新人才培养模式的重要载体。本科高校应依托校企共建，邀请行业企业专家参与课程开发，聘请企业管理技术人员担任学生导师，派遣教师到企业挂职锻炼，聘请企业高技术人才承担学科专业课程及职业生涯课程的教学工作，如此才能真正深化学职一体化建设。

五、结语

美国的生涯教育是陪伴人一生的完善的教育体系，其主体思想是从人的发展阶段来看待学校本位的学习和工作本位的学习，希望二者能够互动融合，但没有很好地在建立学职互动融合发展的连接销上面下功夫，是导致美国生涯教育由兴而衰的主要原因。生涯教育在我国刚刚起步，尚未形成完善而系统的体系，但是随着高等教育普及化的到来，我国本科高校的人才培养模式、教学内容等亟待改革。在向应用型转变的过程中，本科高校应牢牢抓住学校本位学习中的“学历教育”和工作本位学习中的“职业教育”并将二者统一到提升学生应用能力上来，积极推进学职教育一体化建设，彻底改变教育与职业隔离的现状，使学生从学校到职场的“旋转门”顺利开启。可见，应用型本科高校学职教育一体化的内涵就是学历教育与职业教育一体化并自然转换。