听写练习对高职英语专业学生听力能力提高的有效性研究

郑佳生

听写练习对高职英语专业学生听力能力提高的有效性研究

郑佳生

摘 要：本文主要依托听力理解、语块和工作记忆理论，在高职英语专业学生中，通过对比实验方式探讨听写练习对学生听力能力提高的有效性。实验统计数据显示，听写练习对高职英语专业学生的听力能力提高具有明显的促进作用。

关键词：高职；英语专业；听写练习；听力能力

郑佳生/绍兴文理学院上虞分院外贸系讲师，硕士（浙江上虞312300）。

作为一种传统听力练习，听写对学习者语言能力培养方面的有效性研究，国内外还很少。目前，现存的对听写练习和听力能力关系的研究，常侧重选用各高校的本科生作为研究对象，高职生罕有被研究。但事实是，相较于本科生，高职院校学生的英语能力无疑要弱得多，他们更迫切需要得到帮助。为此，本次研究的目的是测试系统地听写练习对高职学生听力理解能力提高的有效性。

一、听写训练的理论依据

1.听力理解理论。人们对听力理解的认识，从最初认为听力是一种被动行为，发展到现如今更多的人将它视为一种创造性、积极的、互动的行为。Anderson(1985)把听力理解划分为三个阶段：感知处理(perceptual processing)、切分(parsing)和运用(utilization)。在感知处理阶段，听话者的注意力集中在听力材料本身，将听到的声音暂时储存在工作记忆中；在切分阶段，听话者将工作记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式建构意义；在运用阶段，听话者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来，从而对听力材料做出正确的理解。总之，听力过程是听话者在一定语境下对所听内容不断解释的过程。

2.语块理论。语块是语言的基本单位，是句子或句群的独立结构单元。Newell(1990)将语块定义为一个记忆组织单位，认为它是由记忆中已形成的组块构成。Nattinger&Decarrico(1992:1)描述语块是各种长短不等的语言现象，有着固定的基本的框架。Lewis(1993:94-97)对语块的分类方法更具普遍性，他将语块分为单词/多词语块(wordsand ploy words)、习惯搭配/短语(frequent collocations)、惯用语/惯用表达式 (institutionalized utterances)、句型框架(sentence framesand heads)。语块具有短小精炼、结构固定、使用在特定的语言环境、约定俗成性和记忆方便等特征。在具体的语篇中，语块就包括了所有的短语、成语、固定搭配和常用句型。

3.工作记忆理论。Baddeley(1986)认为工作记忆是各种意识活动中对信息处理的短暂阶段。许多意识活动都会短时记忆信息。而工作记忆与短时记忆之间最大的区别在于前者较后者而言包含信息处理过程。心理学家G.A.Miller指出在工作记忆中，人很难一下记忆超过7（±2）组的信息语块。徐方（2005）研究证实，工作记忆状态下人记忆输入的信息时长只有约17秒。可见，工作记忆容量小、记忆时间短，但工作记忆在听写训练中起到重要作用。认识工作记忆的特性，利用记忆策略、运用语块特点增大工作记忆容量和记忆时长，对于提高听力效率、发展听力能力具有事半功倍的效果。

二、研究方法

1.研究目的。本文研究的目的在于测试听写训练在提高高职英语专业学生听力能力方面的作用和效果，探讨该方法实施的可行性、实用性和有效性，以便找到提高高职学生听力能力的更好的训练方法。

2.研究对象。本研究选定80位绍兴文理学院上虞分院外贸系商务英语专业的大一新生为对象。他们分属于两个自然班。笔者担任他们综合英语课程的任课教师。其中一班被任意选定为实验组，另一班为控制组。两组同学进行了为期一个学期的对比跟踪教学。

3.研究工具。测量工具是两套浙江省大学英语三级考试真题的听力测试部分。学期初，以一套三级考题的听力部分为测试内容，对实验组和控制组进行严格测试评分，并运用SPSS18.0软件对学生的得分进行统计，将统计结果作为第一样本。学期末教学实验结束时，以另一套三级考题的听力部分为测试内容进行同样方式的测试和统计，作为第二样本。两个样本共同作为测量指标。

4.实验实施。实验期间，实验班与控制班的教学内容、教学进度均按照常规教学计划进行。实验班在此基础上适当调整课堂时间，在每次综合英语课堂上增加10分钟左右短文听写，课后，以寝室为单位开展一定量的短文听写（听力材料由笔者指定），其他教学手段方式完全一致。实验班在学期初对学生进行一次听写策略培训。介绍如何根据短文题目和已知的词汇预测听写内容，强调以语块为记忆单位的重要性，学习通过速记速写方式增加记忆效果，并结合一篇短文听写具体实践了上述方法。

所选听写的短文来自高职大学英语教材，选文长度适宜，浅显易懂，避免生僻词汇，内容涉及学生熟悉和关心的政治、经济、历史、文化地理等，配套的录音语音地道标准，语速清晰自然。

课堂短文听写按照以下顺序进行：首先学习短文的题目和已知词汇，引导学生听前预测；然后随带“短文大意是什么”的问题，听第一遍录音，并回答上述问题；接着是第二、三遍听录音，期间提供听写的停顿，学生听写；最后是第四遍录音，学生自我校对。课后短文听写由寝室长负责，笔者随时检查，在寝室中开展，同样要求听完四遍录音后完成听写任务。

三、实验结果与分析

从下表中可见，在实验前听力测试中，实验组平均成绩15.12分，标准差3.80，控制组平均成绩14.39，标准差3.47。两组学生前测的听力成绩进行独立样本检测后，得出T=0.887，P=0.378。根据P＞0.05，差异“不显著”；0.01＜P＜=0.05，差异“显著”；P＜=0.01，差异“非常显著”，笔者的结论是这两个组在此次 听力实验前测中没有显著差别，即两组学生在听写实验开始前听力水平相当。经过一个学期的听写教学实验后，两组再次进行了听力能力测试。后测中的数据显示，再次进行独立样本检测，得出 T=6.29，P=0.000＜0.01，可见，在听写实验开展之后，实验组的成绩极其显著地高于控制组。同时也表明，试验后实验组学生听力水平的显著提高不是偶然原因造成，而是实验中贯穿其中的短文听写练习与学生听力能力的发展息息相关。

实验组和控制组实验前后听力测试成绩对照表

综上所述，本文通过两个班级的教学实验研究探讨了短文听写训练与发展高职学生听力能力之间的关系。实验证明两者成正比关系，经过一段时间的听写训练后，提高了高职学生的听力理解能力。这一研究结果对如何开展高职学生的英语听力能力有着重大的意义。

在长期的高职英语教学中，笔者发现高职学生英语听力存在的问题具体体现在语音不标准、词汇量小和工作记忆能力差。通过系统的听写练习，以标准的短文录音、以语块为基础的记忆方式，并运用合适的听力策略等方法逐步提高学生对听力材料输入的敏感度，纠正错误的语音和扩大词汇量。听写练习是听力训练方式多样化的重要手段之一，它作为一种传统的听力模式，却可在教师的设计下训练提高学生精听和泛听的能力。同时，听写练习还可以补充有限课堂时间对学生听力能力的培养，成为学生课后自我提高的长期有效的训练方式。

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[1]Anderson,J.R.Cognitive Psychology and Its Implications[M].(4th edition).New York:W.H.Freeman,1985

[2]Baddeley,A.D.Working Memory[M].New York:Oxford University Press,1986

[3]Lewis,M.the Lexical Approach[M].England:Language Teaching Publications,1993

[4]Nattinger,J.R.&J.S.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1992

[5]Newell,A.Unified Theories of Cognition [M].Cambridge,Mass.Harvard University Press,1990

[6]徐方.短时记忆、外语听力理解与输入假设[J].国外外语教学，2005，（1）：28-36

中图分类号：G712

B

1671-6531（2012）11-0126-01

：贺春健