目标 模式 策略——小学语文“研究性课堂”改革应关注的三个问题

陈 强

目标 模式 策略
——小学语文“研究性课堂”改革应关注的三个问题

陈 强

陈强/南京市鼓楼区汉江路小学教导处主任，小教高级教师（江苏南京210036）。

目前，小学语文课堂改革呈现的主要特征是学生在教师的指导下，以研究探索的方式自主进行阅读，教师把课堂教学的时间和空间归还给学生，放手让学生自读自探、合作交流。依据以上的特征，我们把这样的课堂称之为“研究性课堂”。这种课堂的特征主要是学生主体的独立阅读和小组的合作探究。在研究性课堂取得了可喜的成绩的同时，笔者认为在以下几个方面还有进一步提升的空间。

一、目标研制立足解读与设计

制定明确、有效的教学目标是落实研究性课堂有效性的关键。如何确定明确、有效的教学目标？

1.有效的教学目标必须符合四个条件：一是符合语文学科的基本属性；二是符合年级的教学要求；三是符合单元的训练重点；四是符合学生的实际情况。也就是说，有效的语文教学目标，必须从语文教学整体性来考虑。

2.有效的教学目标分几个层次。一是基础性目标，如认识生字、有感情朗读课文，让学生得到思想的熏陶，形成正确的价值观等，这是基本目标；二是核心目标，即让学生读懂语言和运用语言的目标，如读懂字、词、句、段、篇的方法，以及各种表达方法等；三是个性目标，研究性课堂的主要组成是学生主体的独立阅读和小组的合作探究，引导学生在独立阅读中学会阅读，学会合作，学会交流，这也是课堂目标之一。

3.有效教学目标的确定要体现对知识、技能、情感态度价值观的要求。在课堂教学中，不能只关注教学方式的翻新，而忽视语文学科的特点和文本的对话。如《最后的姿势》一课中有这样一个教学目标：抓住具体的语言文字，通过对最后姿势的诵读与理解，感悟谭千秋老师。在具体的教学中，老师是这样做的：引导学生读懂最后的姿势，读明白环境描写的价值，读清楚人们对谭千秋老师的评价，进而提升对人物品质的理解。这种人物形象的呈现，是通过对语言文字的扎扎实实的诵读与理解，在学生心中建立起具体的、丰富的谭千秋老师的形象。这就是知识、技能与情感、态度、价值观的有机统一。

4.确定教学目标必须是建立在解读文本的基础上。使用教材首先要弄清教材中的知识点和教材内容的呈现方式，然后结合知识内容的特点认真分析，本节课应如何展开知识的形成过程、选择怎样的教学方式、培养学生哪些方面的能力等等，然后再根据课程标准的理念要求，确定出适合自己学生的全面而又恰当的教学目标。千万不能就教材讲教材，更不能游离于教材之外。

二、模式运用遵循建构与解构

研究性课堂有其独特的理念和操作路径，目前我们的研究性课堂呈现出三种基本模式：主旨型、板块型和质疑型。

1.主旨型：适用于内容比较集中、主旨比较突出的课文。教师在学生初读课文、粗知大意，大体读通课文的基础上，穿针引线，直奔中心来形成一个研读的问题情境。如此引导学生读懂、读好全文，往往可收高屋建瓴之功。“主旨型”选准切入点至关重要，有的从中心句入手，有的则可以从关键词语入手，有的可以从主角的人物评定入手，有的解题为最佳方案。主旨型，贵在巧揭主旨。

2.板块型：就是在教师的引导下，由学生自主对构成课文若干板块的问题情境进行个人自学探究、小组切磋研究、全班交流评议。教师相机引导点拨，落实训练。这里的板块是指课文中比较集中而又相对独立，由问题情境形成的学习单元。如三年级上册《小露珠》(小露珠的外形美——内在美)、四年级上册《桂花雨》(品花香——摇花乐——思乡情)、五年级上册《推敲》(品“推敲”——品人物——品文字)。

从上例中，我们大致归结出“板块”所具有的四大特征：集中性，每个板块具有较大的课文覆盖面；独立性，每个板块都是分解在课文的一个相对独立的部分，它可以化整为零供学生去单个研读，以降低研读的难度，同时也降低教者操作的难度；联系性，每个板块虽然相对独立，但都紧密相联，丝丝相扣，都要以课文整体为起点和归结点。分解成板块是为了阅读理解的方便，但仍要维护文本的整体性；灵活性，板块的分割，可以因人而异，同一篇课文，在不破坏教材内在逻辑的前提下，可以自由设定板块。

3.质疑型：主要是指学生在深读阶段形成的研读专题，不是由教师提出，而是让学生质疑引发。一般有两种基本形式：一是自由质疑，就是深读开始前让学生自由提出各种疑难问题，教师一边引导学生互助解难，以便梳理归类，并从中找出最具穿透力和覆盖面最广的一个疑问，发展引申成为研读专题。二是引发质疑，就是教师有针对性的启发引导和学生尝试质疑相结合，也就是在无疑的情况下，教师以启发式的谈话导引求疑，进而让学生质疑，师生共同析疑解疑。

运用教学模式是为了使课堂教学有相当明确的指导理念、操作程序和基本方法。但运用在具体实践中时，应对模式有具体深入的理解，并在实践中不断修正、发展和完善。因此，我们要重视“常式”。我们目前的常式就是“主旨型”、“板块型”和“质疑型”，但不能将其作为定式，而应变中守常，常中有变，不断追求创新。

三、策略研究注重合作与交流

首先是小组合作，笔者认为小组合作只是研究性课堂的形式，教学时，形式要为内容服务。备课时，首先想到的是教材解读，精选教学内容，而不是小组合作。教师应当从教学内容出发，从学情出发，把握合作学习的最佳时机。只有这样，才能充分发挥合作学习的优势，促进学生有效的学习。一般来说，开展合作学习应当把握准以下几个时机。

1.当学生在自主学习的基础上产生了合作学习的强烈愿望时。例如，教学《“科学怪人”》时，一名学生提出了这样的观点：“我觉得课题中的‘怪’字用得不恰当。我认为科学家 开文迪许一点也不怪！”这名学生的话音刚落，同学们纷纷议论起来，有人说开文迪许怪，有人认为他不怪。教师感到这名学生提出的观点很有价值，同时觉察到同学们有合作学习的愿望，立刻抓住时机，安排学生在合作学习小组里相互讨论，相互辩论。

2.当一定数量的学生在学习上遇到疑难问题，而通过个人努力无法解决的时候。例如，教学《碧螺春》一课时，大约三分之二的学生在自主阅读时不理解课文结尾那句韵味无穷的诗句：“在清香的碧螺春茶汤里，我看到了江南明媚的春光。”教师便安排学生在合作学习小组里互帮互学，体会这句诗句的含义。

3.当需要把学生的自主学习引向深入的时候。例如，教学《桂花雨》一课时，先引导学生按要求自主阅读课文，然后及时设疑：摇花充满了童年的快乐，对于小琦君来说，快乐是什么？作者是怎么写出这份快乐的？这种问题具有一定的难度，能够激发学生深入思考，深刻理解课文的思想内容及表达形式。

4.当学生的思路不畅，需要相互启发的时候。例如，教学《孔子游春》一课时，抓住课文中一个省略号，教师提出问题：孔子根据水具有的特点联想到君子所具有的品性，同学们也能像孔子那样，从水的一个特点联想到君子的品德吗？教师请了两个学生回答，但思路都不开阔。针对这种情况，教师安排了一次合作学习，让学生在学习小组里相互说一说，相互启发，相互补充。

5.当学习任务较大，需要分工协作的时候。例如，教学《白鹭》一课时，教师对学生提出要求：请同学们展开自己想象的翅膀，图文对照，在白鹭“钓鱼”、“了望”、“低飞”这三幅画面中，选择其中一幅进行想象，让画面在你脑中活起来，丰满起来。然后让学生根据自己选择的画面进行自由组合，形成合作学习小组，在独立思考的基础上，小组成员之间互相启发，完善，使画面生动起来。

课堂交流是围绕某个中心或要求谈自己的认识体会，是研究性课堂中一种重要的教学形式。在学生自学感悟后，通过课堂交流一环来展示评议，矫正提升，活跃思维，共享成果。这就使课堂交流不仅内容上会有个体的独特性，而且在形式上必须有条理清楚、内容完整、中心明确、具有说服力的特点。这样的交流更具有思维强度。如此，方能使学生真正学会交流，提高交流合作的能力。

关注课堂交流，关键是教师要把握好课堂交流的意义和特征。做好课堂交流，必须关注以下几点。

一是让学生在课堂上无拘无束地说，真正把自主性还给孩子，这是营造交流活跃气氛的根本。

二是关注交流的交互性特点，使交流的内容增值，这样会极大地提高课堂的教学价值。这种交互性特点，要求教师能及时发挥、运用交流过程中的种种交互功能。或一方顺承另一方的意思，进行补充、深化；或为达到同一个目的，双方从正反两方面说，使交流的内容相互映衬；或一方与另一方说的各是一件事，而双方又能和谐于一个主旨中；或一方的发言是另一方的批评和否定，提出了完全不同的观点，引发了争论。这样的交互作用，最能体现课堂交流的价值。

三是教师学会“片言只语”。课堂交流中的教师语言，不能是长篇大论的越俎代庖，代替学生的自主讨论；但又不能因为只言片语而引导不力，启发无方。这就要求片言只语必须言简意深、画龙点睛。这样的片言只语体现在教师的插问追索、应和连接、巧拨释疑、点睛强调、期待暗示、提升评价之中。

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[1]钟启泉.教育方法概论[M].上海：华东师范大学出版社，2002

[2]高文.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社，2000

[3]冯克诚.实用课堂教学模式与方法改革[M].北京：中央编译出版社，1994

中图分类号：G72

B

1671-6531（2012）11-0144-01

：姚 旺