哲学视域下教育意义的探寻

都兴芳

“寻找对象的意义是人类特有的认识现象，是人类成为主体的重要因素。”[1]正是这种人们对某种事物或现象的不懈探索，才使人真正区别于其它生物，并保有自身独特的精神世界。教育，作为拥有古老历史，并且伴随每个人终生的话题，自古以来就是人类讨论的重点问题，随着人类思考水平和抽象能力的提升，渴望对教育进行了解的愿望也进一步加深，于是，人们开始尝试从本体论的角度思考教育自身的问题，即“什么是教育”。

“教育是培养人的活动，培养人是教育的最一般的和唯一、根本的特性，是教育产生、发展的根本动力和存在的根本价值。”[2]教育伴随着人类社会的进步而发展，“什么是教育”这一问题也几乎与人类历史同龄，但是，至今我们仍然可以听到无休止地关于这一问题的争论，这说明，人类对“什么是教育”的探寻仍然没有停止。本文就试图继承这一问题，以哲学的视域，从日常语言世界和理论研究两个方面来探寻教育的意义。

要理解教育，要获得教育的真正意义，我们首先应该从教育所处的环境开始。从日常生活来看，教育被论及的地点无非有三，即：1）人类口中；2）科学理论的研究中；3）教育实践中。所以说，教育的真正寓所就是人类的日常语言世界和科学理论世界。只有从这两个方面对教育的意义进行分析、解释，才会较全面地发现教育的意义。[3]

一、日常语言世界中的教育

语言是人类所特有的，传达经验、表达思想的工具。通过语言的传承，人类开始了远古的教育，随着科技的发展，现代教育技术日臻完善，但是，无论技术的发展有多么猛烈，语言在教育中的重要地位依然是不可撼动的。在广阔的语言世界里，涉及到教育的因素不胜枚举。接下来，本文尝试从口语、词语等方面对教育的意义进行探寻。

（一）口语中的教育

口语是语言中最易懂，同时也是最常接触到的表意方式，所以，我们从口语开始讨论其中教育的意义。

1.“教育”作为动词被使用。例如：父母对孩子进行教育。这里的教育，是一种区别于学校正规教育的教育活动，父母或者其他长辈、有理性的人，对尚未养成科学人生观或有不当表现的人进行指导、批评指正，目的是让被批评者能够向积极的方向进行转变。

2.经历使人受到“教育”。在中国，自古就有“读万卷书，行万里路”的说法，可见，教育的过程不仅仅可以通过书籍进行，经历和经验同样可以使人顿悟道理、吸取教训。不仅如此，实际的经验较之书籍更能给人留下深刻的印象，可以起到更好的教育效果。

3.受过“教育”的人。在这里，教育不再包含教育过程的意思，无论是学校教育，还是通过实践来进行的教育，一切都成为了过去时的意义。受过教育，代表着一个人接受过良好的知识培养和熏陶，是一个有文化、有素养的文明人。

4.事物的“教育”价值。在这里，教育的概念摆脱了单纯的过程或是知识的层面，上升到了对价值论的追求。世间万物，只要被人们发现、利用，就可以被人们发现其中蕴含的智慧和启示。也就是说，教育一词本身就包含其自身的价值论追求。

（二）词语中的教育

教育一词的英语为“Education”，从词源上讲，来源于拉丁语的“Eduiere”，有“引导、引出、抚育、自身生成”等意。德语中的“Erziehung”有“引导、唤醒”的意味。[4]通过对比不难发现，教育无论是在英语、德语，还是在拉丁语中的意思里，均包含唤醒之意，可以说，教育不是单纯的世代间的文化传递，教育更具有一种对人格心灵和灵魂的“唤醒”作用。教育的作用不单单是要传授生活技能、求生本领，更重要的是，通过教育使人理解生命的意义、掌握价值含义、唤醒自我效能。

在汉语中，表示教育的词语更是数不胜数，如：教授、教化、教训、教养、教令、教诲、教学、教导等。在这其中，以教化、教令为代表的一些词多出现于古代书籍中，现在虽已不常用，但仍然传达着教育的意味。总体说来，古代教育的意义主要是使人向善，以贤良之人为目标，动用说教、感化、启发等手段，对人实施教育。现代的教育就被赋予了更多的意义，在传授知识的基础上，培养儿童全面能力、促进身心协调发展等问题都成为了教育的重要内容。总体来讲，无论在中国还是外国、古代还是现代，教育时刻是人类传递积极思想、培育年轻后辈的重要手段。

二、科学理论世界中的教育

如果我们对教育的理解仅仅停留在语言本身，那么，我们只会得到粗浅的结论，因为，教育在被人们口口相传的同时，普通的民众是不会针对教育进行本体论的思考的。所以，在探寻教育的意义的道路上，我们还是需要借助科学理论的手段来进行研究，以期达到更高的认识水平。

对教育的理解中，以下几种观点是比较具有代表性并被多数人支持的：教育是使儿童社会化的过程；教育是劳动力再生产的手段；教育是意识形态再生产的工具。[5]纵观这些观点，可以说，这些观点本身都是正确的、符合人类对教育的理解的，但是，这几种观点都只是从单一的侧面来描述教育的，它们都无法从宏观的、全面的角度对教育的意义进行阐述。所以，我们需要一种新的方法论，能够用超越的眼光去审视教育，寻找教育的本源。

（一）教育作为工具

把“教育”理解成为社会借此可以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上“幸福”“完满”生活的工具[6]，这种工具主义的教育观最早出现在古希腊时期，柏拉图在其著作《理想国》中就曾提出教育为政治服务的思想。文艺复兴后，伴随着近代工业社会的发展，国家对人民的控制和主动作用日趋加强，具有国家主义色彩的工具主义教育观逐渐占据了主导地位。“这种工具性的教育注重发展外在价值，不把人作为主体来培养，而作为无主体性的螺丝钉。”[7]

将教育看作工具，就作为工具的教育而言，自然包括两个互相独立而又相互联系的部分，一是教育为之努力的目的，另一个就是教育自身。

1.教育起到什么作用。（根据周浩波所著《教育哲学》中的观点，可以从以下三点来回答这个问题）

（1）诉诸信念。在对此问题的争论中，基本呈现以下三种观点：不需要回答；夸张的教育万能论；忽视教育的力量。无论哪种观点，都坚持教育的力量是不需要诉诸理性的观点。“这种态度往往会使人形成某种偏激的情绪，进而在教育研究与实践中引进某些不能加以分析的‘口号’。对此，我们只能像分析哲学家‘拒斥形而上学’那样，在哲学这个诉诸理性的王国中‘拒斥信念’”[8]。

（2）从现实的教育活动中考察教育实际所达到的效果。

（3）以“工具主义”逻辑规则为制约。即，教育的功能是根据工具主义的具体要求来改变的，因为教育本身就不是一个一成不变的实体，而是依据具体的教育目的而发生变化的。

2.教育怎样起作用。20世纪教育的发展呈现一大趋势，这就是“从教学到教育的不断变化过程”。从夸美纽斯把“秩序”确立为“教学艺术的主导原则”后，教学过程的特征就是正规、有秩序，对教学程序做预先安排，从权威来源到学生的信息传递和有关对学习材料的逻辑安排。到20世纪，这种主客受动的教学过程观才向“教育过程观”转化，它强调课堂活跃、学生学习能动性和尽可能使学生得到充分的发展。[9]早期的工具主义教育是通过压抑学生个性，强制向学生灌输教学内容进行的，随着人类对教育认识的逐渐加深，工具性教育的实施过程也在发生变化。

（二）教育作为生活

1.工具主义理论的危机。

（1）教育目的的工具化。把教育理解成为工具，可以说是社会发展的必然要求，这也决定了教育要以不同的身份出现在历史上。在历史上，教育既作为阶级斗争的工具，又充当着经济发展的工具，无论身份是什么其宗旨只有一个，就是教人去追逐、适应整个外部世界，压抑个性，保持社会阶级的稳定。[10]

（2）教育过程的机械化。由于工具主义的教育总是带着强烈的目的性进行教学，要求以客体化和对象化的方法来研究人，从本质上来说，这就是在以对待“物”的方式来对待人，这一切导致了教育在实施的过程中，成为了教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响的过程。

2.杜威对教育的理解。杜威是20世纪世界最著名的教育家之一。“教育即生活”作为杜威重要的教育思想的一部分，集中体现了教育与生活间的密切关系。

（1）人类生活需要教育。人类作为区别于普通动物的高级存在，不仅要延续生存，更要开创自己的生活。人类需要“习惯、制度、信仰、经验、工作、闲暇等”，基于这些需要，人类社会同时要求有完整的规范来保障这些欲求，一旦在社会中的规矩被破坏，带给人类的可能就是毁灭性的打击。所以，在生活中需要教育的存在，教育可以向年轻人直接传授经验，教会他们如何选择。可以说，教育被生活迫切地需要着。

（2）教育来源于现实生活。人类自身的生活要求教育的出现来维持生活的有序进行。所以，教育要以现实生活为基点，对年轻人进行教育。杜威通过对斯宾塞“教育即预备”理论的批判，阐述了自己对教育的认识。事实上，教育究竟是该为未来生活做准备，还是应该奠基于当下的生活，这是个非常难以回答的问题。教育既不可能完全脱离现实生活，也不可能仅仅表现为对现实生活的照搬。教育应该立足于当下生活，并合理的面向未来，为未来的准备是必须的，但却不是现在努力的动力。[11]

3.教育价值的确立。教育价值是作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育现象的属性之间的一种特定的关系。[12]可以说，教育价值是教育与社会关系间的最真实体现。教育的意义不是生活的预备，而是儿童真实的生活过程。杜威坚持这样的观点，对工具性教育进行了批判。他认为，工具性教育把教育过程看作一个技术过程，自说自话地为儿童设计了一个遥不可及的未来，这样做不符合人们在道德上的规范，同时，将儿童完全束缚在教室中也扼杀了个人的尊严和价值，弊大于利。真正的教育的价值应该是在自由、民主中来体现的，缺乏自由与民主就会处于一种“异化”状态，不能真正的成为“自己”。[13]所以，教育要以自由、民主为最高的价值标准，将儿童从工具主义教条中解放出来，使人能够获得真正的人的尊严与价值。

三、结束语

以哲学为视域的方法在探讨事物本质时经常被运用，本文在试图讨论教育意义的情况下，以此作为视角进行了阐述。在讨论教育的意义的过程中，由于无法将研究者统一到一个视角下进行定义，才造成如今百家争鸣的景象。本文将教育定义于不同的语境，对教育的意义做出了自己的判断。近年来，随着人们对此问题的重视，专门对教育本质问题进行研究的元教育学，也作为一门独立学科出现，希望在不久的将来，研究者会得出系统的、准确的答案。

[1][3]刘庆昌.教育的意义探寻[J].太原师范学院（社会科学版）,2003，(2):76,77

[2]郝文武.教育哲学研究[M].北京：教育科学出版社,2009:170-171

[4]赵联.对教育意义的探寻[J].江西教育研究,2006，(4):10

[5][6][8]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社,2007:15,35,43

[7][9]冯建军.工具性教育及其反思[J].江苏高教,1999，(2):67,68

[10]龙伟.论工具主义教育与人的失落[J].理论界,2007，(6):186

[11]林德全.杜威“教育即生活”的内涵与教育“回归‘生活世界’”之批判[J].河南教育学院学报（哲学社会科学版）,2006，(4):94

[12]王坤庆.教育哲学——一种哲学价值论视角的研究[M].武汉：华中师范大学出版社,2006：147

[13]石中英.教育哲学的责任与追求[M].安徽：安徽教育出版社,2007:205