远程同步互动课堂中学生学习投入的调查研究

王雯静，李 利，朱正荣

（1.苏州工业园区第二高级中学信息中心，江苏 苏州215000；2.苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215000；3.苏州大学 阔地智慧教育研究院，江苏 苏州215000）

一、引言

同步互动课堂教学，是伴随着网络通讯技术的提升，实现主辅教室同步互动的课堂教学模式。在我国当前教育扶贫的大背景下，作为促进城乡教育资源优化配置及教育均衡的有力抓手，同步互动课堂成为解决义务教育均衡发展的一种主流形式。同步互动课堂的实现，是以网络通信为纽带，在主讲教师所在的“主教室”与异地同步班级所在的“辅教室”之间实施全程同步，并支持异地师生音视频互动的课堂教学形式。从本质上说，这是一个融合实体课堂与在线学习特征的新型课堂模式。通过同步互动课堂的开展，基础教育相对薄弱的农村和偏远地区实现了提升教育质量中基础的“开齐课”的第一步。但“开齐课”并不能保证“开好课”。虽然在同步互动的课堂试点中，作为主导的“主讲教师”大多有着较为优秀的教学资质，但教学的影响因素众多，尤其在同步互动教室师生虚拟交互的环境下，教学质量究竟如何？对这一问题的探究，是保证同步互动课堂的教学模式支持教育均衡从“开齐课”到“开好课”的重要前提。

学生的学习投入程度，显著影响着他们的学业成绩、认知发展，因此，考察学生的课堂学习投入成为衡量课堂教学质量的一个重要指标。本研究试图通过对学生课堂投入这一重要指标的检测，对同步课堂的教学效果做出一个初步判定，并据此对同步互动课堂教学实践中产生的问题进行分析，并提出相应的改进意见。

二、研究设计

学习投入 （Learning Engagement）的概念最早由Schaufeli提出，他将有关工作投入的研究扩展到学生群体，认为学习投入是一种与学习相关的积极、充实的精神状态，包括活力、奉献和专注三个维度[1]。在此基础上，Fredricks扩展了学习投入的维度，提出学习投入是行为、情绪和认知三个维度的有意义结合[2]，他通过设计小学生课堂学习投入的量表，对这三个维度进行了界定：行为投入定义为学生学习的专注努力与坚持不懈；情感投入定义为学生体验到学习的价值以及对学习形成的浓厚兴趣；认知投入则指向学生学习时的认知策略应用。Fredricks关于学习投入的三维组成被广为认同。本研究以学习投入的三维结构框架为设计维度，参考了Ze Wang、Christi Bergin和David A.Bergin共同开发的《4-12年级学生课堂学习投入量表》[3]，并结合同步互动课堂的教学特点，制定了《同步互动课堂辅教室学生学习投入量表》。问卷量表采用四个维度，分别是情感、行为、认知和脱离，其中行为维度可分为主动行为投入和被动行为投入。问卷设置26道题目，认知维度第16-23题采用李克特7点量表计分法，其余维度均采用五点量表计分法。在对130份有效问卷的预测评中，对可靠性统计资料的Cronbach的Alpha系数检测，测试结果为0.874，信度高，表示问卷信度可以接受。进行因素分析，KMO值为0.935，结构效度较高，适合做因素分析。

在目前的技术支持下，远程同步互动教学开展的支教组织形式，根据同步学校的不同类型，大致有两类：①中心校-教学点模式：这一组织形式通常由教育行政部门统筹安排，由同一地区的中心校与周边的教学点构成同步课堂，其特点是中心校与周边教学点教学实践情况（选用教材、学情等）较为一致；②城-乡模式：这一模式的校际双方分别是城区优质教育资源学校和农村基层学校（含外来民工子弟学校），学校教育水平存在较大差异。部分地域跨度较大的学校之间存在教材选用、师资力量和学生层次等方面较大的差异。本次调查选择了覆盖以上两种类型的三个地区的学生群体。

样本1来自广西东兴市马陆镇，该镇是中心校带教学点的模式，通过同步互动课堂开展教学；样本2来自江苏苏州，开展互动教学的对口学校，是由教育公益组织牵线合作，分别是苏州的一所公办中心校和两所外来民工子弟学校；样本3是一个跨地区互动的案例，对口学校分别来自江苏苏州某中心校和贵州赫章县的两所乡中心校。本次调查共投放问卷562份，在剔除了65份无效问卷后，有效样本量为497。

三、数据分析

1.同步互动课堂学习投入的整体分析

被调查的497名学生中，男女占比均衡，年级及三种样本数量分布合理。根据表1数据可知，被调查的497名学生情感、行为及认知维度的总体均值超过量表设定中间值（五点量表中间值为3，七点量表中间值为4）。与中间值对比，学生总体投入度良好。学生脱离课堂投入维度均值超过2，在一般程度以下，情况良好。各题项的均值都超过中间值，其中，行为测量维度中三题，“我认真听屏幕上老师讲课”“我注意那些我应该记住的知识”和“我能认真完成远程老师给出的学习任务”值为最高。这三题指向课堂（被动）行为投入度，表明同步互动的课堂中，学生在教师指导下可以完成应有的学习行为。

表1 样本总体各维度描述性均值统计

2.不同组织形式的课堂学习投入分析

本次调查样本覆盖了三种不同组织形式的同步互动课堂，针对三组样本数据，通过单因素方差分析，发现样本1模式（中心校-教学点）分别与样本2模式（本地区的城-乡）和样本3模式（跨地区的城-乡）在学生课堂学习投入的认知维度及行为维度中存在显著差异，样本1中广西马路镇采用中心校-教学点组织形式的课堂学生学习投入度最高。样本2模式中城市外来民工子弟学校的学生课堂情感投入显著低于样本3中赫章县学生的情感投入，详见表2。

表2 三种组织模式各维度投入度多重比较

通过对相关学校校长和公益组织负责人的访谈，分析可能的原因如下：样本1的广西地区模式（中心校-教学点）是由当地教育行政管理部门统一组织安排输出方和输入方。作为教学输出方的中心校，承担着对整个教学实施工作的组织、管理工作，因此，相对有效的行政运作在一定程度上保证了该模式运行中对相关影响因素的控制，具体包括：在同步教学开展前期，教师对教学点的学生进行细致的学情分析；教学实施过程中进行及时的反馈、调整。例如，在同步互动课堂开展的早期，所有课程都采用主教室有学生的同步形式，但是在实施过程中，面对无形中拓展的学生数，教师往往无暇顾及辅教室的学生，造成辅教室学生互动不足，直接影响了教学效果。经过调整，在可能的条件下，改为主教室教师直接面对辅教室学生的互动模式，提升了学生的课堂投入。相比之下，样本2与样本3的同步课堂开展是基于民间教育公益组织的支教形式开展的，在教学实施的具体环节中缺乏有效的监管，教学中更多面临诸如主讲教师不了解异地学生、甚至教材版本不一致、教学内容不同步、两地学生水平差异过大等困难。面对这些教学实施中的困难，如果缺乏有效的应对机制，同步课堂的效果就无法得到保障。

3.不同学科的课堂学习投入分析

由于师资和相关学习资源的缺乏，音体美劳等课程在教育发展相对落后地区的开设面临困境。因此，同步互动课堂的启用成为解决这一瓶颈问题最有效的途径。但与传统的知识类课程相比，这些学科有着鲜明的学科教学特点，同步互动课堂能否实现对这些课程的教学支持，值得我们对比考察。研究对不同学科的课堂学生投入进行单因素方差分析。数据显示，课堂投入度均值经过变异数同质性测试显著性为0.063，大于0.05，说明样本方差是齐次的。进一步进行LSD事后多重比较，结果如表3。

表3 不同学科的课堂学习投入比较

数据显示，本次调查的六门学科（语文、英语、数学、美术、音乐和劳技）中，美术、音乐和劳技与其他学科之间均存在显著差异，而语文、英语、数学之间无显著差异。根据均值比较，劳技和美术两门实践性课程的均值明显高出其他，语文、数学和英语之间均值基本接近。音乐是六门科目中课堂投入度值最低的学科。

通过访谈相关教师，我们发现：美术和劳技课程通常都有具体创作实物，其教学对教师示范的依赖性高，同步互动课堂可以较好地支持教师示范的呈现；而动手制作的学习，无疑也增加了学生的参与感；此外，动手操作的趣味性和创造性，实物创作带来的成就感，都能激发学生的情感投入，这可能是该类学科学生课堂投入度值偏高的原因。同时也确实说明，同步互动课堂在此类课程的教学上行之有效。在对音乐教师访谈中得知，音乐面授的课堂上通常用到课件、钢琴和一些乐器小道具，学生的课堂投入度比较高。但是在远程授课过程中，一方面由于辅教室中相关学具的缺乏，学生丧失了一些参与的机会；另一方面，受制于录播教室的条件，教师无法进行现场演奏。音乐课堂需要的师生之间的频繁互动也可能受制于网络因素，再加上通过屏幕播放很难使学生产生音乐欣赏的现场感，造成学生的体验度下降，最终影响课堂学习投入。

尽管美术、劳技和音乐的问卷数量比较少，但是这一研究结果的发现对于如何提高同步互动课堂学生的学习投入有很好的启示。一方面，知识类课程（语数英）在同步互动课堂的教学中，也应该适当采用激发学生行为参与的学习活动设计，以动手的身体投入有效促进思维的认知投入，增强学生的学习投入；另一方面，我们也看到，对教学情境有着特殊需求的教学内容，现有的同步互动课堂模式还不能完全支持，学生情境感知的缺失，会在一定程度上削弱课堂学习投入。

4.不同年级学生的课堂学习投入分析

本次调查样本的年级分布为：四年级94人占18.9%，五年级158人占31.8%，六年级245人占49.3%。对三个年级进单因素方差分析和事后LSD多重比较分析发现（见图1）：四年级与五年级、六年级之间在总投入度均值、行为和认知投入维度有显著差异，并高于五、六年级。五年级和六年级之间没有显著差异。但是在情感维度的投入度中，六年级与四、五年级之间有显著差异，且略低于两个年级。因而从均值的比较状况来看，四年级的水平高于五年级高于六年级。高年级的思维发展较低年级应该更为成熟，有更好的自主学习能力和接受能力，应该会有更高的认知和行为管理能力，但是测试数据结果显示大相径庭。

图1 各年级各维度均值比较图

结合访谈，我们认为：不同年级学生对同步互动课堂的情感认知是影响学生学习投入的重要因素。学习动机的预期—价值模型认为，个体对当前学习任务价值的知觉程度是学习投入和学业成就的有力预测因素，而影响学习者对任务价值觉知的一个重要因素是当前学习任务的趣味性。相对于五、六年级的学生，四年级学生对同步互动课堂在情感上的认同程度更高，表现出对“能与远处的老师进行对话”的好奇与认同，因此也就表现出与教师更多的对话互动。对高年级任课教师的访谈发现，学生在对“远程互动”的形式产生了“审美疲劳”后，在课堂上对教师的呼应显著下降，因此表现出较低的学习投入。由此可见，仅仅依靠技术支持的互动并不能保证有效教学的实质性开展，同步互动课堂的开展，还需要教师在设计层面对课堂的有效互动给予更多的关注。

四、研究结论与建议

通过对本次调查数据分析，我们认为：从学生的整体课堂学习投入看，目前基于远程互动同步教学展开的教育扶贫工作，对于解决因师资不足所导致的农村地区小规模学校课程开设不全、教学质量不高等问题有着较为显著的效果，但同时课堂投入度还有着较高的提升空间。面对同步互动教学的全新学习环境，既需要制度层面、管理层面的支持，更需要教师结合学科需求、学生特点进行相应的教学实践探索。如何有效提升远程互动教学质量，应该成为教育扶贫工作下一步重点关注的问题。与传统的面对面互动的课堂环境相比，远程同步互动虽然在技术上实现了师生影像和语言的无延迟传送，但其本质仍然是一种“基于媒体的学习”。媒体学习与动机的相关研究已经显示，外部动机因素如媒体的设计特征（如本例中远程同步互动异地师生的无延迟交流），为学习者投入学习提供了最初的诱因，但“只有内容有趣，具有挑战性，才能激发内部学习动机，学习者才会付出持续的努力[4]。因此，基于远程同步互动的教学如何提升学生的认知投入，是一个需要综合考虑多方面因素的系统工作。据此，本文提出以下建议：

1.重视对同步互动教学模式的多维探索与应用

在现有教学模式下，远程课堂的学生因为缺乏足够的现场感，体验到的更多是在线视频学习，其对课堂的情感体验、对师生关系的感受都不同于本地学生；其次，教学水平差异导致本地与远程学生在认知基础、认知风格与认知能力上也表现出参差的差异特征。因此，面对教学空间的拓展和不同特征的学生群体，同步互动课堂教学环境对授课教师的课堂组织、管理与协调等方面能力都提出了更高要求，亟需在教学模式上有所创新。

高质量的课堂互动是提升学生学习投入的重要因素。因此，应该聚焦同步课堂中的互动问题，研究基于课堂互动多元化的教学模式设计与实施。所谓课堂互动多元化，是指发生在远程“主”“辅”教室的教师和学生之间的师生、生生互动，包括本地教师与异地学生之间、本地学生与异地学生之间、本地教师与异地教师之间的协作与互动。课堂多元化互动的激发，是破解现有远程互动教学模式信息单向流动的关键。需要从教学设计的层面，通过对教学内容的分析、教学策略的应用、灵活的教学活动设计等多方面进行设计与实践。

2.重视基于远程协作的教师发展

远程同步互动教学，离不开“主讲教师”和“辅导教师”的合作，这也为农村教师专业发展提供了一条可行的路径。在远程同步互动教学的实践中，要把基于远程协助的教师共同体建设置于优先地位，在制度层面上建立起包含远程双方学校和专家教研员在内的 “中心校-教学点”教师发展共同体。通过共同体之间的协助互动，一方面，主、辅教师共同在专家引领下设计课程，并承担相应的教学任务，完成教学实施；另一方面，在共同体的浸润中，辅导教师有机会全程参与主讲教师的教学实践，在真实情境中进行有效的实践学习，从而在根本上获得专业发展的内生动力，并有效提升互动课堂的教学质量。

3.挖掘更多技术层面的支持

已有的翻转课堂实践表明，翻转模式可以有效提升学生的课堂参与。由此，基于混合学习设计、拓展远程同步互动课堂的教学时空成为一个可行的改进思路。基于线上线下的学习融合、同步互动教学，可以通过对课前的在线学习与自主学习活动、课堂教学活动、课后评价等进行系统设计，提升学生的课堂投入。这样也就对在线学习平台的设计提出了相应的要求。

此外，针对特定的学科内容提供更为丰富、有趣的学习资源支持，也是从技术维度提升学生学习投入的一种可行思路。例如，针对一些课程中真实操作无法实现的问题（如音乐课堂中的乐器操作、科学课中的实验探究），提供模拟软件，支持学生的学习参与。而韩国研究者则是把游戏化的理念用于远程教学的视频呈现上，他们通过3D Animation技术利用Kinect系统将教师的动作变成卡通形象，以此激发学生学习兴趣，这些都值得我们借鉴和参考。