基于在线讨论的“互联网+公选课”个案研究*

梁兴连

（重庆师范大学 教育科学学院，重庆401331）

一、“互联网+”重塑在线讨论的教育价值

公选课是高校培养人文与科学素养全面、协调发展人才的支撑，存在开课难、选课难、上课难与评课难的困境。公选课大都安排在晚上或周末，导致学生、教师与管理人员的时空冲突，易使公选课流于形式，教学质量饱受批评。“互联网+”是以互联网为基础设施与各个领域深度融合形成各个领域新产品、新服务与新模式的社会新常态。在线讨论是用户利用论坛、即时通讯工具等开展的以文字、符号等为中介的同步或异步交流。“互联网+”跨时空，在线讨论促进批判性思维，两者的结合契合了公选课改革需求。

1.破解公选课时空冲突

在互联网时代，高校就已小规模、封闭式应用在线讨论，而在“互联网+”时代，移动互联网、自带设备以及基于大数据的学习分析等技术颠覆了在线讨论的应用历史，在MOOCs中应用论坛重塑了其价值。当前大学生与信息技术产生高度黏性，形成以微信、QQ等社会性软件为工具，以资讯浏览、生活娱乐与人际交流等为内容，以随时随地为时空特征的数字化生存新常态，在线讨论是其基本样态之一。因此“互联网+”创造了在线讨论变革高校公选课的技术基础与人文环境，在线讨论具有破解公选课时空冲突的潜能。

2.发展公选课学生批判性思维

在线讨论是碎片化思考、探究与协作的深度学习过程，普遍存在赞成、反对、质疑或批判他人观点、自我反思或提出问题等高级思维活动，能够发展学生批判性思维。在异步讨论中学生拥有足够的时空阅读、理解、思考、探究与写作，十分有益于提高学生讨论的广度、深度以及精准程度。这些优势非常有利于学生批判性思维的培养[1]，高校倾向于采用便于异步讨论的软件搭建讨论平台。批判性思维是创造性思维的基础和创新型人才必备的思维能力，构建基于在线讨论的“互联网+公选课”教学模式符合我国高校长期以来对具有创新精神和实践能力人才的期望。

3.创新公选课教学模式

以破解时空冲突与发展学生批判性思维为切入口，在线讨论可以融于甚至替代传统课堂，创新教学模式。然而“互联网+”是把“双刃剑”，高校普遍遭遇学生使用自带设备从事非学习型活动的课堂困境，公选课课堂成为重灾区[2]，致使“互联网+”成为学生“黄金时间碎片化”的“时间窃贼”。随时随地在线讨论是学生数字化生存的一种样态，有效利用可以成为学生“碎片时间黄金化”的“时间倍增器”。如何有效融入自带设备以解构学生娱乐常态化，建构学习常态化以及创新公选课教学模式成为改革的焦点。

二、研究设计与实施

1.搭建基于WordPress的在线讨论社区

WordPress是流行的开源博客、内容管理系统，核心功能是发布内容，通过评论、Trackback和Pingback展开在线讨论，广泛用于教育。它追求兼容Web标准、简洁易用与快速响应的体验。丰富的UI主题提供响应式界面，兼容电脑、平板和智能手机等终端，提供随时随地介入在线讨论的技术基础。数据库自动记录用户终端型号、时间与内容等行为数据，以及丰富的数据库插件，为评估学生学习过程与结果提供数据源。图1所示为基于WordPress3.1.4、响应式主题Catch Box、统计插件WPStats搭建的在线讨论社区。

图1 响应式在线讨论社区

2.设计混合讨论教学模式

以学生为中心的讨论与以教师为中心的讨论相结合最有利，因此设计“主导-主体”教学模式。课前，教师发布讨论提要与链接，提出话题以发起讨论。学生自定讨论时间、地点与进程，通过电脑、平板或智能手机在线阅读并探究，通过评论、引用或回复等参与讨论或提出话题。教师“在场”对学生的在线学习具有显著的支持作用，应激励学生积极参与、引导讨论方向、解答学生疑问等以提供学习支架。课中，教师精选话题进入教室讨论并总结，课后还可持续在线讨论。为了帮助学生适应在线学习，教师制定学习指南以教授在线讨论的方法和明确在线讨论的评价标准。根据学校教学管理制度，制定每周在线讨论两学时与教室讨论一学时的计划。

3.样本

本研究开设公选课《教育技术热点概览》，目的是让学生认识现代教育技术新理论与新技术，讨论现代教育技术的价值。课程发布了“什么是微课”等12个专题，每个专题提出不同的讨论话题。课程持续7周，来自十余个专业、四个年级的学生（N=70）选修了该课程。学生具有不同的知识、技能、情感、态度与价值观，有利于在线讨论的观点碰撞。

4.数据收集、处理与分析

把讨论过程作为学习成果的替代，把讨论数量、质量作为学习评价指标是相关研究的惯例。系统生成Excel数据，包括学生ID、姓名、评论时间、内容与终端等信息。根据评价标准进行筛选，学生最终发表2650条有效评论17万余字，教师发表775条有效评论4万余字。根据研究问题与数据特征，首先对学生进行分类研究，然后对学生评论数据进行基于时序的定量分析以及是否具有批判性特征的定性分析。

三、研究结果与讨论

1.在线讨论学习者呈现多重分化

（1）“完成性学习者”与“非完成性学习者”的分化

根据评价标准，学生完成在线讨论的最低指标是参与60%的专题，平均每个专题发表6条评论，每条评论至少20字。最终21%（N=15）的学生完成了在线讨论。如图2，“完成性学习者”的总体成就显著，发表评论的数量与字数分别占总量的63%与57%，人均发表评论的数量与字数分别是最低指标的1.5倍与4.6倍，是“非完成性学习者”人均的6.2倍与5倍。“完成性学习者”评论的条均字数略低于“非完成学习者”，但没有显著差异。

多种因素影响在线讨论的完成情况：①由于学校教学管理制度的限制，在线讨论无法完全替代传统课堂，在线成为师生的额外负担。②学生认为抽象的教学内容降低了自己的学习兴趣，造成学习动机不足。③在讨论中学生更倾向于关注自己发表的评论，社区无法显示自己已发评论的被回应情况引起学生的技术焦虑，这是影响学生投入在线讨论的直接因素。[3]④部分学生反对、质疑在线讨论的评价指标，认为不应根据评论数量打分，而应根据评论内容是否有思考、有价值来评价，导致部分学生自行降低学习标准。⑤不具备技术条件与不适应在线学习的学生选修了本课程，影响了在线讨论的完成情况。

图2 学习者发表评论的分布图

“完成性学习者”的存在揭示在线讨论可以成为“互联网+公选课”的一种样态，“非完成性学习者”的存在说明需要系统化的教学干预，如何有效组织在线讨论成为教师在互联网时代所面临的一大教学挑战。[4]

（2）“移动学习者”与“非移动学习者”的分化

学生开始实施移动学习，15%的评论发自手机或平板，38%（N=27）的学生使用了自带设备参与评论。但其较低的发表率、参与率与极高的手机、平板普及率形成极大反差，揭示移动学习存在许多制约因素。如图2所示，“全移动学习者”占7%（N=5），“高移动学习者”占7%（N=5），而“低移动学习者”占 24%（N=17）。 “完成性学习者”的移动学习参与率远高于“非完成性学习者”，“移动学习者”的完成率远高于“非移动学习者”，移动学习成为在线讨论的有力支持。然而“完成性学习者”的人均移动学习发表率远低于“非完成性学习者”，说明采用PC学习更易成为“完成性学习者”，PC视窗大、书写快、响应快是重要因素。社区技术限制了该研究对台式电脑和笔记本电脑的甄别，移动学习的实际发表率、参与率更加乐观。尽管“移动学习者”比例不高，但是学生随时随地使用自带设备参与在线讨论的事实已为公选课时空冲突提供了一种解决方案。

（3）“适应性学习者”与“非适应性学习者”的分化

尽管“完成性学习者”低于预期，然而其中部分学生对在线讨论表现出极大兴趣并取得较好成绩表明在线讨论存在“适应性学习者”。如图2所示，发表评论最多的学习者的评论数与字数远超过其他人，动机使其在计算机网络学习环境中投入更多时间以及提高学习产出[5]，从而成为“适应性学习者”，该生指出：看完主页感觉就像看书，网络环境可以让自己随时随地查看，非常喜欢这种学习方式。还有学生指出：上课时间、地点与形式自由，给予学生敢说敢想的主体地位，细致讨论教学内容符合学生心理；不仅学到了现代教育技术的前沿知识，而且体验了大胆新颖的教学方式，希望能在全校推行。上述证据支持了在线讨论存在“适应性学习者”，在公选课中推行在线讨论具备一定的主观条件。移动学习同样存在“适应性学习者”，如图2，存在完全使用移动学习的“完成性学习者”，其移动学习发表率远超过其他人。移动学习存在“适应性学习者”表明在公选课中推行在线讨论具备移动学习的客观条件。异步在线讨论没有弱化课程，相反能够促进学生参与课程学习[6]，至少能够吸引“适应性学习者”的投入。现有方法没能揭示“适应性学习者”与“完成性学习者”“移动学习者”之间是否存在关联。

2.在线讨论时序呈现分布式

图3 学习者每天24小时发表评论的时序图

数据显示，在每天24小时、每周7天以及课程7周内，学生的讨论时间均呈现分布式特征并有一定的规律性。如图3，学生讨论主要分布在课间、中午与晚上，晚上讨论量最大，占总量的44%。“完成性学习者”晚上讨论量比“非完成性学习者”大，随着晚间的到来，“完成性学习者”讨论量逐步增加，而“非完成性学习者”讨论量逐步减少，“完成性学习者”比“非完成性学习者”花费更多休息时间用于学习。“非移动学习者”“移动学习者”讨论时间关系的特征与上述“完成性学习者”“非完成性学习者”讨论时间关系的特征相似，说明学生晚上更多采用PC讨论。如图4，每天均有讨论，周一至周五讨论量稳定，周六与周日讨论量最大，占总量的50%，各类学习者的讨论时间分布没有显著差异。数据表明，课程7周内学生均有讨论，最后两周发帖量最大，占总量的51%，各类学习者的讨论时间分布同样没有显著差异。总之，学生有效地利用了课间碎片化时间、中午、晚上以及周末休息时间参与讨论。尽管评价标准规定突击发帖不能获得优秀成绩，但是每周教室上课的前两天以及课程结束的前两周学生讨论量显著增加，说明学生学习具有一定的功利性。

图4 学习者每周7天发表评论的时序图

3.在线讨论过程呈现批判性

在讨论中依赖具有问题境脉的评论，批判性思维才会有意义地外显出来，判断评论是否具有批判性就是判断学习是否具有批判性，从而可以判断学生批判性思维是否得到锻炼。以“什么是微课”专题为例，学生围绕微课展开持续讨论并呈现一定的批判性。

批判性思维主要表现为质疑、否定、反省和批判[7]。学生认为大量使用微课可能导致学生适应时间短，碎片化知识的学习可能妨碍学生长时注意力以及系统化知识的学习，质疑微课的教学价值；另有学生质疑微课的育人价值，认为微课不能教授学生对知识、技能的态度；还有学生质疑商业炒作下微课的产品质量、教育文化背景下微课的发展前景，以及微课产品展示多于教学质量改善的实践生态等；学生认为教学的本质是互动而微课无法实现教学互动，从而否定微课的教学价值；另有学生认为在微课中只能观察教师行为而无法观察学生行为，因此否定微课的教学价值，但是支持微课的教研、培训价值；学生反思自身为何很少进行在线学习，认为男生喜欢玩游戏而女生喜欢逛网店是主要原因；还有学生举学校尔雅课程的例子，反思自身很少进行在线学习的主要原因是这些课程枯燥、缺乏魅力；学生还批判了依据点击率评价微课以及微课取代教师等错误观点。批判性思维还表现为澄清意义和提出问题等。学生不仅尝试澄清微课的教学、教研以及变革教育的意义，而且提出微课可能利于右脑学习、强化高考制度乃至肢解中国文化等引发持续讨论的深层话题。

灵活的内容、多样的学生与自由地表达为在线讨论发展学生批判性思维创造了有利环境，公选课在培养学生批判性思维方面相对于其他课程有更大优势。[8]微课缺乏批判价值，学生缺乏教学经验，缺乏微课开发与应用经验，缺乏批判性精神或批判性技能，教师缺乏教学干预等都有可能成为限制学生进行批判性讨论的障碍。然而在线讨论必然同时存在批判性和非批判性，激励学生成为主动、积极的批判性讨论者仍是教师面临的巨大挑战。

四、研究结论、反思与展望

学生在线讨论主要分布在课间碎片化时间、中午、晚上以及周末休息时间，可以破解公选课时空冲突困境；学生在线讨论呈现一定的批判性，可以改善公选课教学质量；“完成性学习者”的存在、在线讨论与移动学习“适应性学习者”的存在揭示利用在线讨论可以创建顺应学生数字化生存新常态的教学模式。在线讨论只是“互联网+公选课”的一种样态，它与教学管理制度、课程内容、师生特征以及网络环境等境脉相适应，教学质量提升的关键仍是课程内涵建设。本研究在难以全面实施各项干预的状态下进行，“非完成性学习者”“非移动学习者”与“非适应性学习者”存在合理性。促进在线讨论学生成为“完成性学习者”“移动学习者”与“适应性学习者”的干预策略、评价机制、批判性讨论激励措施以及批判性思维测量方法等是未来值得研究的课题。