基于Canvas平台的混合式学习教学设计与实践研究

时间：2024-08-31

李杨，余亮

（西南大学计算机与信息科学学院，重庆400715）

一、引言

如何取得最优化的教学效果一直是高等教育研究者、实践者和管理者共同关注的焦点。布鲁姆将认知过程的维度分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造[1]。观察当前的教师教学，可以发现大部分教师在进行教学设计时，将教学时间停留在“记忆、理解”等浅层学习活动，而“应用、分析、评价和创造”等高阶思维活动缺乏重视，学生知识习得程度欠缺，教学效果有待改进。在当今的大部分课堂教学中，学生需要较少帮助的浅层学习活动，发生在有教师存在的教室之中；而当学生试图进行知识迁移、做出决策和解决问题等深度学习时，却发现自己孤立无援[2]。基于此，教学模式的改革势在必行，混合式教学模式为当前教学改革提供了一种延续性创新的新思路。混合式教学模式把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[3]。

本研究提出的混合式学习教学设计将高阶思维能力的发展作为教学目标并伴随教学的始终，借助Canvas平台良好的网络环境及独特的优势实施教学设计。以犹他州立大学Canvas平台中2017春季学期《计算机应用指导和培训》课程为例，对基于Canvas平台进行混合式学习的教学设计进行实践研究与评价，以期对混合式教学设计改革提供指引及经验借鉴。

二、面向高阶思维培养的混合式教学模式设计

（一）高阶思维与混合式学习

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，在布鲁姆认知过程的六个维度中，表现为“应用、分析、评价和创造”，高阶思维是高阶思维能力的核心。具体说来，是指问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维能力,是综合运用分析性、创造性和实践性思维的能力[4]。

网络学习有利于培养学生的高阶思维能力。网络学习以学生的自主学习为中心，营造了个性化的学习环境，注重学生主体性、创造性、积极性的调动与发挥[5]。但单纯的网络学习往往忽视了教师的主导作用，学生在缺少适当的监管和帮助的情况下，难以达到预期的学习目标。混合式教学模式提供了一种延续性创新的新思路。在混合式教学中通过教师的协助和指导，学生以自主学习和合作探究的学习方式参与到真实问题解决的实践活动中，并与同伴协同完成实践活动[6]。结合课堂教学和网络学习的优势，混合式学习既注重了以学生的自主学习为中心，也发挥了教师的主导性作用。

混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题,在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，提高人的感觉和思维能力[7]。具体表现为学习方式的交互性，学习资源的共享性，学习内容的非线性。双向交互活动突破了时空限制，提供了灵活、智能的学习空间，学生通过交互反馈，及时了解学习进程与不足，并按要求调整学习侧重点，从而极大地提高学习质量与效率；通过利用网络技术进行远程式研讨与资源共享在很大程度上促进了学术交流和思想传播；内容的非线性有利于不同专业研究生根据自身状况选择学习内容，提高个人能力，真正做到因人而异[8]。

要想培养学生的实践能力与创新精神，基于小型项目的研究性学习是有效的手段，项目研究的开展可以在网络和课堂上配合进行[9]。这种配合就是混合式教学中课堂交流与网络讨论的混合。课堂式的交流与互动不同于网络讨论交流，前者融入了更多的情感交流，因而有利于系统的、科学的传授知识，充分考虑了情感因素在学习过程中的重要作用，而后者主要针对微视频内容、知识点交流心得和学习感受，作为课堂的外延和补充[10]。

混合式学习不仅有利于学生系统地学习结构化的良构知识,还有利于学习非结构化的劣构知识,激发学生自主建构知识的能动性,培养其高阶思维能力[11]。在心理学上，研究良构问题的解决过程大都引入了“信息加工过程”这一概念[12]。在非良构问题的解决过程中，建构主义起到了很大的作用，通过自主建构提升学生问题解决的效率，有效的培养学生的高阶思维能力。无论是“信息加工过程”还是知识建构，都是将传统学习和网络学习的优势结合起来，即混合式学习起到了关键性的作用。

在面向高阶思维培养的混合式教学设计中，学生可以在课后借助网络教学平台中的资源及网络教学工具，实现社会交往与周围环境的交互。借助社会交往与周围环境的交互，解决真实问题，习得技能，学生自我控制学习进程，自我建构学习目标，它能够最大限度地发挥学生的积极性、创造力和主动性，是创造能力培养的最佳途径，适合于复杂知识的理解及高级认知技能和社会技能的形成[13]。

（二）基于Canvas平台的混合式学习教学模型

培养高阶思维的课堂教学需要在教学内容、方法、活动等方面加强培养学生的思维能力[14]。结合戴尔的“经验之塔”理论可以发现，被动地接受教师教学中传递的抽象经验和观察经验，学生的记忆保留时间较短，学习效率低下；由于做的经验能以生动具体的形象直观地反映外部世界，故主动参与性的学习活动能够促使记忆长期保留——这与中国近代教育家陈鹤琴先生“做中教，做中学，做中求进步[15]”的教学方法论不谋而合[16]。本研究中，高阶思维能力的培养主要发生在课前、课中、课后三个环节，充分发挥教师的主导作用，让学生在更充分的支持下实现“做中学”，有效的将知识内化并提升学生的实践能力。在国内外学者提出的高阶思维能力培养模型的基础上，并结合混合式学习教学设计和Canvas平台的特点，笔者尝试构建了基于Canvas平台的混合式学习教学模型，具体设计如图1所示。

图1 基于Canvas平台的混合式学习教学模型

1.课前学生自主学习

在这一阶段，教师要对所教课程的教学目标有充分认识，对教学重难点、教学方法、教学视频等教学要素予以确认，并发布课程纲要。接下来教师将准备好的相关学习资源，如教学课件、视频等，及相应的学习要求上传到Canvas平台中，让学生在了解学习任务的前提下进行自主学习。学生在了解学习任务之后做好完成任务的准备工作，并针对遇到的问题、自己的感想体会在Canvas平台中留言，与教师同学进行讨论交流，如果问题还没有得到有效的解决，那么学生可以记录下问题，留待课堂上请求教师和同学的帮助，共同解决问题。教师通过讨论交流，对学生进行指导并归纳总结出普遍存在的问题，初步掌握学生的学习情况，有利于教师设计和调整课程的教学内容及活动。

2.课中学生知识内化

这一阶段的教学活动借助Canvas平台或通过面对面课堂进行，包括三个环节。首先，教师讲解课程内容及重难点，在学生理解课程相关知识的情况下，引导学生分组分工开展项目。接着，教师组织三至四次面对面课堂，也可以在Canvas平台进行讨论交流，集中解答学习过程中普遍存在的问题，对小部分学生遇到的具有针对性的问题进行一对一解答，问题解决后教师引导学生发散思维、自由发言，通过生生、师生交流的方式对发言进行点评，教师可以通过这几次交流进一步了解学生对课程知识的掌握程度及项目完成情况。最后，学生通过前几次面对面课堂并查阅相关资料，完善项目并提交成果，教师对项目成果进行评价。

3.课后学生巩固学习

这一阶段主要通过学生完成教师布置的课后任务进行巩固，学生可以查阅相关资料、与教师同学交流讨论，完成课后任务并提交到Canvas平台的相关模块上，教师在查看后全面了解学生对课程知识的掌握程度，并给予学生及时的反馈。通过教师的反馈，学生对掌握得一般的课程内容进一步学习巩固，进行总结与反思。教师最后可以在Canvas平台的评分簿中查看学生学习情况的分析数据，从而发现教学过程中的优点和不足，对课程进行总体评价和反思。

三、面向高阶思维培养的混合式教学实践

（一）Canvas平台

Canvas是美国Instructure公司的一个学习管理系统，它的出现改变了传统教学平台的发展方向，它独特的云服务架构设计，教与学工具整合应用，强大的数据分析功能以及支持移动用户是它的四大特征[17]。

在国外，已经有许多的大学、学区和机构关注并使用Canvas开源学习管理系统，到目前为止，已经有世界各地的2000多所大学，学区和机构在使用Canvas平台[18]。

（二）基于Canvas平台的教学设计案例分析

本研究以犹他州立大学Canvas平台中2017春季学期《计算机应用指导和培训》课程为例。

1.教学内容和教学目标分析

（1）教学内容分析

本课程介绍了一些广泛使用的媒体创作、编辑和传递应用程序，并介绍了如何使用它们来支持开发此类材料。在本课程中，教师将从以下几个方面测试评价材料：调查（例如 Qualtrics、Google 表单、SurveyMonkey 等），内容管理（例如Wordpress等）和媒体制作（例如数字图像、视频、screencasting等）。

通过对教学内容进行分析，确定以下重点和难点。

a.教学重点

学习使用一些广泛使用的媒体创作、编辑和传递应用程序。

b.教学难点

了解一些广泛使用的媒体创作、编辑和传递应用程序的原理，掌握如何使用这些应用程序来开发学习材料。

（2）教学目标分析

a.知识与技能目标

学习者能熟练使用各种行业标准软件应用程序（或随时可用的替代应用程序）；

学习者将能够在教学环境中适当有效地使用这些工具（使用效果最佳的工具），以提高教学效果并有助于提高学习者经验。

b.过程与方法目标

引导学习者体验开发交流、指导和培训材料的过程，形成对广泛使用的媒体创作、编辑和传递应用程序的感性认知；

掌握学习新软件的方法。随着技术的发展，各式各样的应用程序快速出现，在日新月异的市场上，掌握学习新软件的方法是关键。

c.情感态度与价值观

认识掌握学习新软件的方法的实际意义；

认识在教学环境中使用这些工具的实际应用价值。

2.学习者特征分析

本研究在对犹他州立大学参与2017春季学期《计算机应用指导和培训》课程的26名在校学习者进行调查。以下从学习者的心理特点和社会特点、知识技能水平及学习动机三个方面对学习者特征进行分析。

（1）心理特点和社会特点分析

被调查者均为成人，包括本科生和研究生，很大一部分都已经有了丈夫或者妻子，少数甚至还有了孙子，其中部分学习者还有多年的教育经验。年龄跨度较大的成人学习者群体在从业范围、教育水平、社会经济地位、价值观念等方面都具有较大差异。因此，成人的学习需要各不相同，但是由于这些学习者都是自主选择《计算机应用指导和培训》课程，所以本研究中被调查者的学习需要相近。

在心理方面，学习者性格稳重，理解能力强，智力发展、观察能力、思维能力、概括能力较强，逻辑抽象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维均进入成熟期，自我意识强，情绪、情感稳定，意志力较强，言行趋于完善和成熟。但是成人在一定生活经验基础上形成的思维定势往往使得成人对事物的认识和态度较难改变，那些对学习有消极影响的思维定势会成为学习的心理障碍。例如不容易接受新概念，担心年纪大了学不好。

在人际交往方面，与人交流的能力较强，能够与周围人快乐相处，结交朋友的需求与愿望较强，能够懂得自己在团体中的地位，具有较强的团体合作意识，为本课程的协作学习提供了基础。

（2）知识技能水平分析

在计算机应用指导和培训知识方面，学习者作为犹他州立大学的在校生（本科生或研究生），已经有了多年的信息技术课程学习经历，对基本的信息知识、计算机结构和网络知识有较好的掌握和认知，能够对所学内容提炼、重组和内化。学习者对交流、指导、培训材料及媒体创作应用程序都有一定程度的接触与了解，因此对本课程的内容学习不会感到陌生，有助于学习。

在计算机应用指导和培训技术方面，学习者具备良好的计算机操作基础，能够独立操作一些办公软件和多媒体软件，对QQ、MSN、Email等社交软件比较熟悉，对内容管理系统工具、测验和调查工具、图片处理工具、视频处理工具有一定的了解。有利于本课程对Wordpress、Canvas、GoogleSites 等内容管理系统工具，Qualtrics、Google表单等测验和调查工具，Photoshop等图片处理工具和Moviemaker、Imovie等视频处理工具的学习。

学习者都配备了个人电脑或笔记本，这也为学习者学习《计算机应用指导和培训》课程、推进Canvas平台的使用提供了环境。此外，Canvas支持Android和iOS操作系统的移动终端，便于学习者结合自己常用的移动设备随时随地的使用Canvas进行学习。

（3）学习动机分析

通过对 Canvas平台“Discussions”中“自我介绍”的帖子进行数据分析与统计，结果得出选择《计算机应用指导和培训》课程的学习者的主要动机是职业提高的需要或未来职业生涯目标的需要，比例占53.8%，由于自身兴趣而选择本课程的占23.1%，由于学习提高需要或是课程要求需要而选择本课程的占15.4%，另有7.7%的学习者选择本课程是认为对个人未来发展有帮助。

3.学习资源的选择

学习资源包括课程材料、多媒体资源和软件工具。

本课程没有教科书，将通过Canvas网站提供分配相应的课程材料供学习者使用。

本课程中多媒体资源指的Canvas平台中的文字、图片、照片、声音、动画和视频，以及互动功能等。

本课程选择的软件工具主要为以下几种：Wordpress或者Canvas内容管理系统，Adobe Creative Suite、Gimp或者Photoshop等图像处理工具，TechSmith Camtasia等录屏工具，Qualtrics、Google表单等测验和调查工具，Moviemaker、Imovie之类的视频处理工具等等。此外，Canvas还拥有App中心，大量的教育工具可以嵌入使用，本课程可利用其中的评估工具、讨论工具、在线聊天、视音频交流等，并且可以使用Canvas中集成的谷歌文档和Facebook。

4.学习活动设计

以Canvas平台“讨论(Discussions)”中的课程任务“以用户为中心的设计研究和修改项目”为例。本课程任务要求学习者完成并提交测试项目的单元原型描述（草图、屏幕截图、URL等）、对参与者的描述（至少两份）、测试协议的描述、以用户为中心的设计研究的成果四部分。针对这四部分，将教学过程分为四个学习活动环节，分别是 “认知与学习”、“协作与实践”、“反思与改进”和“作业与总结”。

在“认知与学习”环节，介绍什么是“以用户为中心的设计（UCD）”，并提供UCD资源让学习者对UCD有更深入的了解。“协作与实践”环节学习者自由组队，通过亲身体验和角色扮演的方式使学习者在不知不觉中深入UCD研究，并且角色扮演的合作方式能够调动学习者的积极性，让学习者更好的投入到研究中来。“反思与改进”环节对测试过程中产生的问题进行总结分析，并且可以通过讨论的形式得出较好的解决方案，进一步深化了学习者对UCD的认知。最后的“作业与总结”环节，将成果形成文档提交作业，巩固了学习者对本课程的学习，学习者可以在得到教师的作业反馈之后进行总结，教师亦可以通过查看学习者的作业考察学习者对知识的掌握程度。

以上四个活动环节分别对应活动设计的教学内容导入、协作学习和实践操作、问题探究和问题解决、知识技能巩固。

（1）教学内容导入设计

本课程通过直接导入的方式告诉学习者什么是“以用户为中心的设计”并说明了本课的学习任务。在这个任务中，学习者将与目标受众一起完成对最终项目教学产品原型的测试。在UCD中，学习者可以在教师提供的三种原型中选择一种进行测试：a.基于纸张的原型，提供产品的粗略草图，确保导航栏和标题清晰，但是具体内容的细节可以忽略；b.初始原型，用产品的初始原型获取用户的反馈；c.功能原型，如果你已经准备好了，你可以用一个几近完整的项目版本进行测试。UCD研究中至少要有两名参与者，尽可能选择接近目标受众的参与者，对参与者进行匿名化，因此，描述参与者的特征，说明他们为什么能够代表目标人群，但不能透露姓名。

只有经过目标人群不断地尝试、提出反馈，并根据反馈不断改进产品的设计，这样的产品才能称得上是精心设计的好产品，这一过程称为“以用户为中心的设计”或者UCD。教师还给出了UCD资源，供学习者自主查看学习，有利于培养学习者利用资源自主学习的能力。

（2）协作学习和实践操作

在第二个环节“协作与实践”中，学习者通过角色扮演的方式，和其他成员共同解决问题，学习者扮演项目开发者，参与者扮演项目用户。开发者首先要计划如何运行UCD研究，思考“要对用户说些什么”、“如何介绍自己的项目”、“自己是什么职位”、“要求用户所做的任务，例如‘想象你正在做X，你将从哪里开始？接下来你会做什么？什么是有帮助的？导航如何改进？’，不要说‘看这个网站，让我知道你的想法’”。开发者给用户提供表单填写上述问题，或者在测试时坐在用户旁边观察并提问预先列出的问题，这两种方法将会有所帮助。

此外，开发者还要在测试时记录笔记，描述每个用户使用开发者的产品时发生了什么，当用户遇到问题时，要详细描述这些问题，并从他们的行为和评论中推断出开发者认为发生这些问题的原因。总结每个问题后，写出开发者将集成到修改设计中的解决方案。

通过亲身体验和角色扮演的方式使学习者在不知不觉中深入UCD研究，学习者通过亲身体验加深感性认识，将学到的理论知识内化为自身经验，角色扮演的合作方式能够调动学习者的积极性，令学习者更好的投入到研究中来。

（3）问题探究和问题解决

第三环节“反思与改进”对上一环节测试过程中产生的问题进行总结分析。在这一环节，学习者可以通过讨论的形式得出较好的解决方案，并形成UCD报告，在形成报告的过程中进一步深化了学习者对UCD的认知。

形成的UCD报告包含4部分：a.测试项目的单元原型描述（草图、屏幕截图、URL等），包含对测试项目种类的说明；b.对参与者的描述（至少两份）；c.测试项目的描述；d.以用户为中心的设计研究的成果。

（4）知识技能巩固活动

最后的“作业与总结”环节，学习者将成果形成文档，巩固了学习者对本课程的学习。在讨论区提交作业，除教师之外本课程的其他学员也可以下载并查看，便于大家相互借鉴、学习和评价。如果学习者觉得提交的作业有所缺陷，可以在修改过后重新提交，本课程中Shannon Richman就修改并重新提交了作业，两次提交文字描述分别为“prototype”、“Prototype 2”。学习者可以在得到教师的作业反馈之后进行总结，教师亦可以通过查看学习者的作业考察学习者对知识的掌握程度。

5.教学评价设计

（1）学习者学习效果的评价设计

a.评价主体

评价主体方面包括教师和学习者，教师对学习者学习效果进行评价，学习者对自己的学习效果进行自我评价。

b.评价维度

本课程对学习者的评价，包括学习者作品评价和学习者情感态度的评价。

学习者作品能较好的反映出学习者的学习效果，本课程在发布任务时就给出了评价标准。该任务总分20，UCD标准共4条，每条5分，分别是：对测试原型清晰描述并说明该原型的类型；对参与者的清晰描述（他们是否接近目标受众？是否至少2个？）；清楚地描述UCD研究是如何进行的（别人可以在没有你的情况下，根据你的研究报告合理的完成这项研究），清楚地描述时间是如何分配的，清楚地描述参与者在与原型进行交互时数据是如何被收集的；关于报告，不同用户分别面临的问题是否区分清楚？总结是否包含解决每个问题的逻辑可行的方法及如何改进产品的方案。通过对学习者的作品进行分析，教师可以了解学习者课程学习的掌握程度及完成作业的认真程度，并给学习者及时反馈。

除了对学习者进行作品评价，教师还要对学习者情感态度进行评价。通过对学习者在留言区提问的回答，以及学习者参与Canvas平台活动的情况的观察，教师可以评价学习者的积极性、主动性和对待学习的态度是否认真，此外还可以分析出学习者的兴趣点，有利于下一步教学。

c.评价工具

使用Canvas平台对学习者进行评价的方法十分丰富。 “课程（Courses）”中的“作业（Assignments）”、“讨论（Discussions）” 等模块，Canvas 平台嵌入的 Qualtrics、Google表单等测验和调查工具，Canvas平台提供的成绩单、评估工具、讨论工具、在线聊天、视音频交流等多项功能，以及Canvas后台对学习者在线学习的相关情况记录，都可以用来对学习者的学习进行评价。

通过“作业（Assignments）”模块强化学习者的学习，将理论知识内化。教师通过学习者作业的完成情况了解学习者对知识的掌握程度，并对学习者进行及时的反馈，有针对性的进行点评，并可以进行一定的讲解。学习者在班级间互评，了解自己掌握的知识水平在班级间的位置，认识自身对知识掌握程度和学习态度的不足，进行相应的调整、改进，有助于学习者接下来的学习。

通过“讨论（Discussions）”模块、在线聊天、视音频交流等工具，教师可以了解学习者在学习过程中产生的疑问并作出相应解答，此外，教师可以根据学习者之间的交流、相互答疑，了解学习者对知识的掌握程度及学习效果的差异，从而进行有针对性的教学指导。

通过Canvas后台对学习者在线学习的相关情况记录，教师可以查看学习者的登录时长、页面停留时间、浏览资源时长、下载资源次数、提问及参与讨论情况，从而分析出对于学习者而言可能存在难度的知识点等。结合Canvas平台嵌入的Qualtrics、Google表单等测验和调查工具，教师可以对学习者的学习效果进行综合性评价。

（2）教学案例的使用效果评价设计

a.学习者维度

学习者通过自身的学习自我评价学习的积极性、对知识的掌握程度等等。学习者认为本课程的教学设计如何，是否合理，内容是否易于接受，是否学到了预期学习的知识等等。比起已经学过的Canvas平台上的其他课程的教学设计，本课程的教学设计的优点和缺点是什么，有什么改进的建议或者想法。

b.教师维度

教师通过对学习者的观察分析和学习者完成作业的情况，对本课程教学设计的内容做出评价。学习者掌握知识的程度是否达到了预期，如果没有需要如何改进，认为在Canvas的合理性使用方面还有哪些不足，有什么地方还需要改进。总体来说，教师对本课程的教学设计是否满意，是否符合心中的标准，做出评价并提出意见。

（三）基于Canvas平台的教学效果分析

1.案例分析

（1）学生学习效果分析

a.评价主体

包括2名教师、26名学生。

b.评价项目

“Assignments”模块共9项作业，满分 100。其中1项为自我介绍，不占分数；1项以用户为中心的设计研究和修改项目，占20分；3项课程最终项目占40分；1项内容管理系统批判与修订和3项媒体制作批评与修改，共占40分。

其中1项内容管理系统批判与修订和3项媒体制作批评与修改任务，在网页网站提交，其他5项直接在讨论区提交作业。在规定时间内，课程最终项目-初步计划有26条记录，自我介绍有58条记录，课程最终项目-最终计划有30条记录，以用户为中心的设计研究和修改项目有23条记录，课程最终项目有24条记录。作业提交率为96%。

情感态度方面，学习者在课程学习表现积极，及时完成课程作业，积极参与讨论、互帮互助，能够跟随教师节奏完成课程学习活动和学习任务，提高了学习者自主学习和协作学习的积极性，使学习者认识到了媒体创作软件在生活中的应用价值，激发了学习者对计算机应用的学习兴趣。

c.评价手段

通过对“Assignments”和“Discussions”的分析和对教师的访谈，可以看出学习者的学习效果较佳，学习者在“Assignments”和“Discussions”模块中能够遵循教师的要求进行讨论并按时提交作业，提出自己的问题和看法，互帮互助。学习者积极浏览、下载学习资源，能够掌握教学内容，通过学习活动将其灵活的运用在实际生活中，内化为自身知识。

（2）教师访谈结果分析

对2名教师进行访谈，教师表示对本学期的课程教学效果比较满意。

a.教学内容

教师认为本课程教学内容全面，结构清晰，能够较好的与教学活动结合达到展现良好教学内容的目的。

b.学习者内容掌握

教师认为学习者较熟练的掌握了课程知识并灵活的运用在实际生活中，能按时保质的完成课程作业，在讨论模块中积极解决学习中的问题，通过学习者互助和教师答疑，更加深刻的理解了课程内容。

c.模块设计使用情况

本课程的教学设计充分使用了课程、作业、讨论等模块，并使用AdobeConnect、YouTube等软件工具进行交互和上传作业，充分发挥了Canvas平台的优势，设计使用合理有效。

d.Canvas平台满意度

认为Canvas是个很好的平台，界面简洁美观、内容简单丰富、功能实在、操作简便，总体而言十分满意。

e.优点和改进意见

本课程教学设计充分利用了Canvas平台的优点，将教学内容、教学工具和教学活动合理的整合，使教学生动形象易懂；界面简洁美观，教学内容丰富；教学活动设计合理富有层次性，活动环节清晰明了；作业设计很好的检验了学习者的学习效果，讨论环节促进了学习者之间的协作学习，强化知识的同时调动了学习积极性，有利于培养计算机应用素养，促进学习者自主学习、有效学习、终生学习。

学习者缺少私下与教师的交流，聊天室和讨论模块使用不够。教师认为个性化教学的发展本身与平台没有关系，而在于教师的教学设计好坏，教师对学习者的了解程度和关心程度才是影响学习者个性化发展的主要因素，因此在教学设计中要更注重师生交流，针对不同学习者的个性特征和对知识的掌握程度进行异质教学。

2.第一次社会网络分析

第一次社会网络分析采用“Discussions”中“自我介绍”的帖子进行分析，本次分析选取了“自我介绍”中27位师生互动的网络数据。教师建议发帖人在帖子中介绍自己所在的地方、兴趣爱好、专业、参加课程的原因以及生活中的一些重要照片，并要求一定要阅读同学的回应并打招呼。

（1）社群图分析

在Netdraw软件中得到该讨论网络的整体社群图（如图2所示），通过社群图可以很明显地看出本次网络讨论学习者与学习者、教师与学习者之间的交互十分分散，大部分成员游离在外，只有Kirri Johnson在网络中心，与其他人交互紧密。边缘成员如果继续与其他成员不产生交互，将不利于自身学习，所以促进边缘成员之间的交互十分有必要。

（2）网络密度分析

图2 第一次网络分析整体社群图

在Ucinet6中得到“自我介绍”的密度分析结果，该讨论网络的密度为0.0470，标准差为0.2247。从密度分析来看，本次讨论网络中学习者之间的交互离理想的距离相差较大，学习者之间缺少交互，不利于知识与学习资源的流通，因此要促进学习效果就要促进学习者与学习者、教师与学习者之间的交互。

（3）中心度分析

a.点度中心度

点度中心度是成员发布和接收的帖子数，发布的帖子数叫做出度，接收的帖子数叫做入度。点度中心度是用来衡量成员的重要性指标之一。

从结果中发现，成员Shannon Henrie的点度中心度最高为10，其次为Kirri Johnson和Jennifer Scucchi，点度中心度分别为8和7。在讨论中这3位成员是最活跃的，而教师Mimi Recker的点度中心度为4，其中出度为4入度为0，可见本次讨论主要为学习者之间的交互，教师与学习者之间的交互并没有起到很大作用。

b.中间中心度

中间中心度衡量的是节点作为媒介的能力，中间中心度越高，则越多的人需要通过他来取得联系。通过Ucinet6中得到中间中心度结果，其中成员Shannon Henrie的中间中心度最高，其次为Kirri Johnson和Jennifer Scucchi。Shannon Henrie在本次讨论中扮演了“领导者”的角色，并充当“中介”将成员间的沟通联系起来。此外，大部分成员的中间中心度为0，本次讨论主要还是由少数的“领导者”控制，这样的交互会让部分成员感到孤独，不利于调动这部分成员的积极性。

（4）第一次社会网络分析结论

整个讨论对任务的完成程度较好，内容与预设的主题相关度较高，与主题相关的话题得到了充分的表达，但是缺乏充分的讨论，部分成员发布的帖子没有得到回帖，不利于调动这部分成员的学习积极性。

个别成员（Shannon Henrie、Kirri Johnson 和 Jennifer Scucchi）掌控了讨论的主导权，教师（Mimi Recker）的意见没有充分发表。Shannon Henrie、Kirri Johnson和Jennifer Scucchi交互紧密，且与其他成员的中心度差异过大，导致教师与学习者的交互很少。分析认为，可能是学习者与教师交流时比较约束，建议采取相应的策略打消学习者对教师的顾虑心理。

3.第二次社会网络分析

第二次社会网络分析采用“Discussions”中“有关课程的问题”的帖子进行分析，本次分析有8位师生参与互动。互动中成员发表关于课程内容、作业或者活动的问题，其他成员可能有相同的问题，除教师解答外，学习者之间也可以相互帮助解决问题。同样在Ucinet6中对第二次网络研讨形成的矩阵进行社群图、网络密度、中心度等分析。

（1）社群图分析

从社群图（如图3所示）中可以看出，本次讨论网络成员之间的联系比上次明显增强，交互结构明显均匀了许多。

（2）网络密度分析

网络密度分析结果显示，该讨论网络的密度为0.3214，标准差为0.6576。网络密度比上次有所提高，密度越大，对成员的学习活动、学习行为、学习态度产生的影响就越大。网络密度提高，成员间交互更加密集，因此应该采取策略继续提高网络密度。

图3 第二次网络分析社群图

（3）中心度分析

a.点度中心度

统计参与本次讨论的成员的出度、入度、点度中心度，从结果可以看出，成员中教师Joel Drake的点度中心度最高为14，其次为Kris Siddoway和教师Mimi Recker，他们的点度中心度分别为12和8。相比于第一次社会网络分析，Kris Siddoway依旧保持了积极的学习状态，Mimi Recker作为教师的影响力明显上升，教师Joel Drake在第一次网络分析“自我介绍”中没有发帖、回帖，本次讨论作为教师很好的发挥了调节与指导作用。

b.中间中心度

从节点中心度分析结果得出，教师Mimi Recker的中间度最高，其次为教师Joel Drake，这表明本次讨论中两位教师较好的扮演了“领导者”的角色，并且能够协调不同学习者之间的交流。相比第一次社会网络分析，其他中间中心度为0的成员占比明显下降，部分成员的孤独感减少，有利于调动他们的学习积极性。

（4）第二次社会网络分析结论

相比于第一次社会网络分析，第二次社会网络分析的讨论管理力度有所加强。两名教师全程参与讨论过程，及时给予反馈回答，帮助学习者解决问题，提醒学习者参与讨论，引导讨论方向。有效避免了偏题、跑题现象，但是存在沉默现象，由于学习者之间存在相同的疑问，所以不排除沉默的学习者没有其他问题的情况，但是教师还是应该提出相关策略减少沉默现象。

相比于第一次社会网络分析，第二次协同知识建构程度加深，在讨论中“协商讨论”、“知识建构”的信息量增多，相互问好的帖子明显减少，学习者会查看其他成员提出的问题和相应做出的解答，有意识的开始进行深入的讨论。

两名教师的点出度明显高于点入度，得到的反馈量少，不利于了解学习者对知识的掌握程度及问题解决程度。两名教师的点出度明显高于学习者的点出度，说明主要是教师在解决学习者的问题，其他学习者并没有能力解决提出问题或者出于各方面的考虑选择沉默。教师应该采取相应的策略，比如促进学习者之间的交流，通过讨论交流、协作学习激发学习兴趣并进一步加深学习者对知识的理解。或者鼓励学习者反思讨论结果，强化学习者对知识的认知，有利于将习得的知识内化为自身认知。

四、结语

深度学习理论研究者正是基于对孤立记忆与机械式问题解决方式进行批判的基础上，提出教师应该将高阶思维能力的发展作为教学目标的一条暗线并伴随课堂教学的始终[19]。本研究提出的基于Canvas平台的混合式学习教学设计正是遵循这一意见，将浅层次的知识学习放在课前，以学生自主学习为主，而知识的内化则在教师的指导和帮助下，通过学生实践在课堂中实现，以此促进学生高阶思维能力的发展。

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