学前教育专业教育学课程课堂教学模式创新研究——兼论职前幼儿教师学科教学知识的意蕴与建构

沈雪松， 唐 梅

(昭通学院 教育科学学院， 云南 昭通 657000)

●教学改革与实践研究

学前教育专业教育学课程课堂教学模式创新研究
——兼论职前幼儿教师学科教学知识的意蕴与建构

沈雪松， 唐 梅

(昭通学院 教育科学学院， 云南 昭通 657000)

以建构主义学习理论为依据，参照Grossman提出的教学实践任务型、探究型与动态型三个核心概念，立足于学前教育专业教育学课程课堂教学改革，探索出职前幼儿教师PCKg养成的“双五”教学模式，具体表现为“理论结构化—内容问题化—过程体验化—知识经验化—评价多元化”的教学要素，以及“理论引领—情境创设—微格设计—模拟实施—反思评价”五个彼此衔接的教学环节。实践证明，此种教学模式有益于职前幼儿教师学科教学知识的形成。

职前； 幼儿教师； 学科教学知识； 认知； 意蕴； 建构

雅斯贝尔斯说：课堂应该是实现个人价值的人生舞台，课堂的经历应该是一种令人兴奋的具有挑战的智能生活，是一种充满智慧的情感体验，是一种“沟通”的丰富生活[1]。新课程“三维”目标较好地凸显了学生学习方式的改变和科学思维的养成以及活跃课堂发展学生的教育理念，明确了教师教学的核心任务就是把所教学科的知识通过适当的方法和形式传递给学生，让一堂课变得生动、富有活力，实现“人格对人格”的交互。《新纲要》方案赋予幼儿教师在课程实践中“学习活动的支持者、合作者、引导者”的新角色。因此，新课程改革理念下幼儿园教师角色的重要任务就是要在特定的情境中运用自己的知识将教材生成幼儿容易理解的教学实践。然而，我国当前各高等院校学前教育专业教育学课程普遍存在着单一化、教条化的灌输式课堂教学程序，难以体现课堂教学对职前幼儿教师学科教学知识构建的价值。因此，创造丰富的、具有挑战性的教学环境，发挥学前教育专业教育学课程功能，养成职前幼儿教师学科教学知识，成为学前教育专业教育学课程课堂教学改革的必然趋势。

一、教师学科教学知识演变的历史背景

20世纪90年代以后，网络信息技术的“智力化”创造了一种新的文明和生活方式，人类进入以信息为资源的信息社会。知识、智慧和创造是信息化时代的核心价值观念。信息时代所要求的知识是具有内核的综合性知识反映着灵活处理、加工、运用信息的能力。创造性是人的一种潜能，表现为个体的学习中的“趋异”、“求新”和“永不满足”。信息化时代知识的 “文化性”、“境域性”、“价值性”特性，决定了现代教育的价值取向是实现学生学习的意义建构。后现代社会，教学的理论基础也发生了根本改变,强调以学生为中心，在情境、协作、会话等学习环境中学习，教学方式、课程的组织形式和教师、学生的角色被赋予了新的意蕴，“参与式”学习方式使教师成为学生学习活动的指导者和促进者，教学媒体成为师生共同的认知工具。因此，创设情境，引导学生主动探索，通过协商、讨论实现学生学习的意义建构是新课程课堂改革的主弦律。

后现代知识性质的解构及新课程教师角色的重构，赋予了教师更多的责任。教师的教学活动除了完成认知的使命之外，还肩负着提升学生价值生命和教师自身成长价值的责任[2]。所以，课堂教学对教师的巨大挑战是在特定的情境中运用自己的知识和教材生成学生容易理解的实践。教师仅仅具有高水平的学科知识是不能满足课堂实践的情境需要的，只有能够灵活运用教材和自己的教学知识对学生的疑惑、问题、甚至混沌的思维加以引导，才能让课堂焕发活力。课堂实践的智慧成为教师学科教学知识的重要内容,而创造丰富的、具有挑战性的教学环境实现课堂的生成是现代教师核心的学科教学知识。

二、教师学科教学知识的内涵分析

美国教学研究专家舒尔曼(Shulman)认为, 虽然学科内容知识和一般教育教学策略知识是教师必备的知识，但这对于培养有效的教师来说是不充分的[3]。在真实的教学情景中，学科教学知识(pedagogical contentknowledge，简称PCK)的认知似乎更利于教学目的达成。具体而言，教师学科教学知识是以学科内容知识与一般教育学知识为基础，突出了解学生的知识(学生的能力、兴趣、学习风格知识等)，重视在教学过程中发展另一种新的知识的能力[4]。在舒尔曼看来，学科教学知识是教师最有用的知识代表形式。继舒尔曼之后，Cochran，K．F．，DeRuite，J．A．等人以建构主义教学关系的观点为指导，从动态的角度修正了舒尔曼(Shulm an)的教学知识概念。他们在PCK的基础上，整合了关于学生的知识(knowledge of student)和教育情景的知识(knowledge ofcontext)，形成了“学科教学认知”(Pedagogical Content Knowin)的概念[5]，即PCKg。PCKg更为强调学科教学知识是教师在一定的学习情境和社会文化背景下，运用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构方式获得知识。

1986年，美国教育专家Schoolman在教育研究联合会上的报告对教学知识的学术含义进行了阐释，他批评当代范式对教学知识的忽视，认为教师应将自己的知识转化为学生能够理解的形式和实践，即将教学内容转化为问题情境[6]。这种观点隐含着教师除了深刻理解教材内容，理解内容间的概念关系，还要理解学生在课堂上存在的困难，并将知识转变为学生能够理解的实践，注重知识、教材与教学情境之间的密切结合。

三、职前幼儿教师学科教学知识的养成途径

(一)职前幼儿教师教学知识养成的问题分析

新课程三维目标是一个有机融合的整体，只有把学科内容知识和教育类知识等教学情境中各种因素加以整合才能实现课程目标。但查阅我国不同地区不同类型不同层次的学前教育专业人才培养方案，我们不难发现，在我国幼儿教师职前培养中，重点发展学生的艺术、教育和普通文化知识，事实上这三者的知识体系各自为阵，都是按照本学科的知识逻辑而孤立存在。即使是对学生学科教学知识构建有显要作用的教育类课程，其实施效果也不尽如人意，在教育学课程的课堂教学中，教师积极与教材开发者对话、与自己的经验对话及结合课堂问题引领学生思考和探究的为数不多，而日常的照本宣科却为数不少。理论与实践脱节、课堂教学方式固化问题的结果是绝大多数学生只是获得一些零碎、抽象的概念、原理的知识，导致职前幼儿教师的专业认知结构不完整，难以形成幼儿教师学科教学知识体系。

造成这种局面的主要原因是从事教师教育的绝大多数教师存在着明显的实践性知识的缺失。当前，高校教师的教学知识在很大程度上流于学历的提升，加之学科主义的影响，教师的专业知识、教学知识更多的定位在某一具体的学科知识上，对教师教学知识没有准确的定位。教师的教学知识在教学中的运用基本上依靠经验积累，绝大多数教师不具有了解学生和创设教学情景的知识。

(二)学前教育专业教育学课程课堂教学改革的本质追求

学生的学习过程本质是探索问题与意义建构的过程，通常表现个体的创造性学习，而创造性是教育引发的一种结果。这也正如《学会生存》一书中所说：“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要”。[7]因此，课堂教学是培养学生的创造性的主阵地，学前教育专业教育学课程课堂教学价值追求，不仅在于思维的逻辑、程序 、规范的训练，最本质的是对逻辑、程序、规范的突破和超越，最终是形成学生求知欲、好奇心、想象、直觉、灵感等动力因素。正如情感心理学家马斯洛先生所描述的那样，“创造性首先强调的是人格，而不是其成就，这些成就是人格放射出来的副现象，对人格来讲，它是第二位的。”[8]职前幼儿教师学科教学知识的意义建构就在于学生能够通过教学的实践参与，将自己经历过和体验到的课堂教学实践知识纳入已有的认知结构，从而内化为自己的实践性知识，实现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的有机融合。

一般说来，幼儿有效的学习过程、结果以及积极的情感是判断幼儿园课堂活动有效性的依据，而幼儿教师学科教学知识是有效课堂教学的关键,因为教师理解、诠释课程内容和驾驭教材的能力是课堂实践智慧生成基础。职前幼儿教师学科教学知识的养成需要通过学前教育专业课程改革来保证，其中教育学课程肩负着重要的责任。作为学前教育专业的专业主干课程，教育学课程的基本任务是帮助学生形成专业意识、构建专业知识和培养教学能力，该课程在幼儿教师职前培养的过程中对于学生专业技能和综合素质的提高发挥着重要的作用，随着幼儿教师专业化建设的不断推进及《幼儿教师教育课程标准》的颁布，教育学课程承担构建幼儿教师教学知识任务的要求及重要性越来越明晰。

借鉴教师学科教学知识的内涵理论，梳理学前教育专业学生教学知识的内涵与特征，在创新幼儿教师教育模式的改革中，我们以建构幼儿教师学科教学知识为出发点，以教育学课程课堂教学改革为重点，以学生自主建构学科教学知识为难点，探索幼儿教师学科教学知识培养的实践路径，创新学前教育专业教育学课程课堂教学的教学模式。

(三)创新学前教育专业教育学课程课堂教学改革的具体路径

学前教育专业教育学课程学习是实现职前教师学科教学知识发展的一条重要路径，而职前幼儿教师学科教学知识发展实现的关键就在于教育学理论知识向教学实践的转化。本文以建构主义学习理论为依据，参照Grossm提出的教学实践任务型、探究型与动态型三个核心概念，立足于学前教育专业教育学课程课堂教学改革，探索职前幼儿教师“学科教学知识”养成模式，提出了”理论结构化—内容问题化—过程体验化—知识经验化—评价多元化”的“五化”与“理论引领—情境创设—微格设计—模拟实施—反思评价”的五环节结构模式，具体可以表现为以下程式：

理论引领：目的是实现理论的结构化目标。具体设计为：教师把教学内容经过加工提炼，形成新旧知识联接的背景材料，建构起要素明确、联系性好、概括性强、应用性大的知识结构体系，并通过课堂讲授，引发学生主动探索、多向思维，帮助学生形成良好的概念图式，使他们建构起完整的认知结构。

情境创设：目的是实现内容的问题化目标。具体设计为：将教材作为“师生间进行建设性对话的材料”[9]，教师基于教材内容，指导学生以自主学习的方式理清认知的三点——基本知识点、重点与难点，并在加工提炼教材内容的基础上，把教学内容的重点和难点转化为问题情境，以培养学生的问题意识及提出问题、分析问题、解决问题的能力。

微格设计：目的是实现过程的体验化目标。具体设计为：学生基于“问题情境”任务进行合作学习，完成教学重点或难点的微格教学设计。要求学生根据已有知识经验、教学设施与条件、课程目标与评价等情景化因素，对教材文本内容进行合理的取舍、增减、对教材设计进行调换、拓展和重设，使教材内部各要素之间、教材与其他教学要素之间形成整体、协调、动态平衡的关系，构成图、文、声、像交融一体的超文本，并将这一新形成的认知结构以方案的形式呈现出来。

模拟实施：目的是实现知识的经验化目标。具体设计为：提供课堂实践的平台，以学习小组为学习单位，按照课堂教学技能训练评价标准进行角色扮演，突出实训演练中言语与非言语协调的行为训练，使学生通过“模拟实施”的教学实践参与，将自己经历过和体验到的课堂教学实践知识纳入已有的认知结构，从而内化为自己的实践性知识，实现意义建构学习目标。

反思评价：目的是实现评价的多元化目标。具体设计为：借鉴布莫和库克协商课程理论，师生通过协商对话对实践操作的过程与方法进行深刻思考与讨论。布莫模式分为五个阶段,但关于问题驱动设计从教师的角度主要是计划。其考虑的要素是教师想让学生在哪些方面进行探索，对选择的内容作出怎样的判断和假设，教师对于学生的探究结果有怎样的期望，采用何种技能和媒介工具，具体的学习活动怎样展开，活动中能得到的援助和评估方法有哪些。库克协商课程的问题模式有如下四个问题[10]:一是我已经知道了什么？二是我们需要、想要知道和发现什么？三是我们怎样去发现？四是什么是我们发现的？已学到到了什么？该怎样展示？下一步该怎样做。通过学习共同体的对话产生“视界融合”与“视界分延”，即通过对话，彼此达成相对一致的看法，即使是暂时不能达成共识，也深化了原有看法，并在其原有基础上发展了彼此有差异的观点；而反思中的互动，更能促使学生更好地改进自己的教学实践性知识。

四、结语

学前教育专业教育学课程学习是实现职前幼儿教师学科教学知识发展的一条重要路径，而职前幼儿教师学科教学知识发展实现的关键就在于教育学理论知识向教学实践的转化。本文依据学前教育专业教育学课程课堂教学改革实践提出了职前幼儿教师学科教学知识养成的“五化”教学模式与“五环”教学程式，遵照“理论引领—情境创设—微格设计—模拟实施—反思评价”的五环节教学程式，实施“理论结构化—内容问题化—过程体验化—知识经验化—评价多元化”教学模式，突出职前幼儿教师理论素养和思维方法的训练。该模型是基于理论素质的培养和思维的职前教师培训，实施技能和教学设计的培训和指导强化教学设计与实施技能的培养与指导，旨在“学中做”与“做中学”中启迪和熏陶学生的课堂实践智慧，突显了职前幼儿教师专业化培养的主体、合作、探究、反思特点。

[1]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 北京:生活·读书·新知三联书店,1991:150.

[2]高伟. 回归智慧，回归生活——教师教育哲学研究[M]. 北京:教育科学出版社,2010:150.

[3]Jennifer Bouchard, M.Ed. Pedagogical content knowledge[J]. Research Starters Education,2008,13(2):1—7.

[4]Lee S. Shulman. Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987,57(1):1—22.

[5]Cochran, K. F， DeRuite， J. A.& King, R. A. Pedagogical content knowledge: An integrative model for teacher preparation[J]. Journal of teacher education, 1993, 44(4):263—272.

[6]McNamara D. Subject study in teacher education.InG.R. Harvard. (eds,.),Action and reflection in teacher education[M]. NJ:Ablex Publishing Corporation,1994:229|—246.

[7]联合国教科文组织国际教育发展委员.学会生存[M]. 北京:教育科学出版社,1996:186—188.

[8]马斯洛.存在心理学探索[M]. 昆明:云南人民出版社,1987:131.

[9]郭晓明.从“圣经.”到“材料”——论教师教材观的转变[J]. 高等师范教育研究，2001，(6)：17—20.

[10]Jon Cook Negotiating the 2lst Century. London:Washington D C:The Falmer Press,1992:23—25.

Research on the Innovation of Classroom Teaching Model for Pedagogic Curriculums of Preschool Education Major——On the Implications and Constructions of Pre-service Early Childhood Teachers’ Pedagogical Content Knowledge

SHEN Xue-song， TANG Mei

(School of Management, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China)

With the constructivist learning theory as the ground and according to the task-based, inquiry-based and dynamic teaching practice proposed by Grossman, the thesis probes into the “double five” teaching mode developed by PCKg of pre-service early childhood teachers by basing upon the classroom teaching reform for pedagogic curriculums of preschool education major, which are specifically embodied in the five teaching elements of “theory structurization-content problematization-process experiencing-knowledge experiencing-evaluation diversification” and the five correlated teaching links of “theory leading-situation creation-micro design-simulated implementation-reflective evaluation”. It has been proved that the teaching mode is beneficial for the pre-service early childhood teachers to form pedagogical content knowledge.

Pre-service; Early Childhood Teachers; Pedagogical Content Knowledge; Cognition; Implication; Construction

2015-06-24

云南省教育厅教师教育联盟研究基金项目《地方高师院校学前教育师资培养特色创新研究》的阶段性成果。(GJZ1410)

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，学士，主要从事教育学研究。

G613

A

2095-7408(2016)02-0120-05