基于“课程一体化”的班际共同体建构

袁调芬

（绍兴市柯桥区安昌中心幼儿园，浙江 绍兴 312030）

我园是浙江省一级园和浙江省现代化幼儿园，有着60 多年的办园历史与深厚的文化底蕴。在课程建设中，我园致力于营造让每一个孩子“像鱼一样自由生长”的课程愿景，构建了《宜童》园本课程，2018年被绍兴市教育局认定为绍兴市课程建设基地学校。幼儿园下属多所村级园，其设施相对简陋，园内资源不足，园长、教师专业化水平较低，要独立建构课程方案难度较大。面对中心园与村级园办园水平悬殊的现实，我们做了一项大胆的尝试，即实施中心园统领下的村级园“课程一体化”建构，以此来缓解街道内幼儿园师资力量不均与课程领导力匮乏的现状，实现中心园和村级园课程建设的同步发展。

一、变革缘起

“课程一体化”建构，意味着要对街道内幼儿园的所有保教人员做培训。我们街道下属6 所村级园，保教人员有170 人。面对疫情背景下无法线下集中培训学习和研讨的现实，我们利用钉钉群组织线上培训，详细解读中心园《宜童》课程的理念、愿景、框架及实施路径，推广、分享优秀的课程故事案例等。一个学期过去了，我们对照考核细则评估村级园办园时，发现教师实施课程的过程依旧非常传统，特别是省三级园，离优质保教距离甚远。我试着找个别教师聊课程，发现她们不是没有理念，一些大道理都懂，只是落实到具体主题活动的时候又感觉无从下手，用教师自己的话讲就是“脚步跟不上灵魂的节奏”。我深刻意识到村级园教师迫切需要能手把手、一步一个脚印引领她们的师傅，于是班际共同体的构想应运而生。我们将中心园21 个班级定为示范班级，由村级园班级自主结对中心园同年段的示范班，通过平行班之间的小教研，实现“课程一体化”下的保教质量提升。

二、支持策略

成长的首要点是理念认同，我们一方面成立由各园园长、骨干教师组成的街道课程核心组，深入学习、领会中心园的《宜童》课程纲要，强调课程理念、课程目标与课程框架基本不变，课程内容需要各园依托本园课程资源做园本化的改良。另一方面，通过共同体班级，帮助村级园教师绕过那道“我不会的坎”，实现从文本课程到行动课程、从他人课程到自我课程的转变，实现教师、儿童与课程的共同临场。

1.以“共同愿景”构建“文化融合”

班际共同体分为示范班级和结对班级，暂定结对时限为一学年。结对采取双向选择、园级协调的方式。中心园班级与村级园班级根据需求或实际能力自由结对，可以一对一，也可以一对二或一对三，自由结对需填写结对表，并写明结对理由。结果出来我们发现，班际间教师自由结对大部分是因为双方年龄相仿，兴趣爱好差不多，比较能聊得来，很少考虑对方哪方面擅长，是否能优势互补提升自己的能力。为此，课程核心组专门召开研讨会。有教师认为，这样的结对起不到互补作用，年龄相仿、兴趣能力差不多，等于萝卜炒萝卜，最后还是萝卜，建议拟定结对规则，重新结对。也有教师认为，班际结对刚刚起步，处于摸索阶段，需要的是把场子先搭起来，激发教师参与的热情与主动性。倘若重新制订规则，把没有共同语言的教师捆绑在一起，会不会导致教师之间缺乏交流而使班际共同体形同虚设呢？经过一番讨论，我们厘清了结对初期需要形成小教研氛围的初衷，让村幼教师卷入示范班级，跟着示范班级行进，共同实施同一个课程主题，即便不能同频，也能从模仿开始跟着。在浸润式小教研中，感受中心园的课程文化。

2.以“平等相处”促进“合作对话”

俗话说“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”，随着时间的延续，我们渐渐意识到：班际共同体不存在孰高孰低，不是一方得追随另一方，应是一种合作伙伴、平等对话关系，这种合作是真诚、主动、自愿的，不是外在胁迫或被动式的。为避免结对工作的草率，我们拟定了双方职责：根据班际共同体共性推进的要求及班级个性化发展的需求签订班际共同体协议，制订活动行事历。同时，我们注重班际共同体的双向提升，重过程管理，采取定性和定量的方式进行跟踪观察，随机走访了解进展情况，给有需要的共同体班级搭建支架，最大限度提升街道村级园班级管理与课程架构的能力。在小范围的班际发展共同体研讨交流中，教师的自主性强，受时空限制少，共同体班级均可根据自己的节奏适时安排活动，因而受到教师的强力推崇，她们学习交流的劲头更足了。

3.以“资源互补”拓展“课程空间”

在建立课程核心组的基础上，我们又完善了课程实施发展组、资源保障组和督导评价组。实施发展组主要由园长、分管副园长、村级园长、教研组长、年级组长组成，定期培训课程实施的教师团队，指导教师制订教学计划，以班际共同体为阵地，负责课程开发的研究与实施，帮助教师总结课程实施的经验与不足，提出修改建议。资源保障组主要由园长、村级园长、保教主任、总务财务组成，在教学实践、课程实施、环境创设等方面提供保障，协同班际共同体一起梳理可供班级运用的资源表，哪些资源是独家仅有的，哪些资源是可以通用的，保证幼儿园课程的全面实施。督导评价组主要由区行政、教科研人员、园长、村级园长、教研组长、家委会代表、幼儿代表组成，参与课程资源的开发与课程评价监督，对课程的规划、管理、实施等进行评价，并提出建议，促进课程不断完善和有效推进。三个组定期进驻各村级园观摩指导，有效弥补了各村级园自身人力资源不足的短板，促进了各园课程建设的开展。

三、启示思考

通过一年多的实践，我们欣喜地看到各园课程建设越来越往理想的样态发展，教师的课程领导力与执行力明显提升了。

1.班际共同体促进融合性文化的形成

学会合作是幼儿综合素质发展的一项重要内容，对于教师而言又何尝不是？班际共同体的建设有效促进了教师合作文化的形成。我们打破单一考核教师的常规做法，将发展共同体考核纳入基本流程。以往教师工作中的一些做法都是封闭的，班际共同体促使班际间相互协作、相互促进、共同提高。过去幼儿园开展听评活动是教师个人的事，一人上课一人忙，现在是一人上课多人忙；每个月月底的主题环境大巡查，总能看到共同体班级教师互帮互助的身影。因为这不仅仅代表教师本人的水平，还代表整个共同体的水平。

2.班际共同体推动学习型校园的建设

班际共同体的建设不仅促进了自主、合作的小团队教研文化的形成，更关键的是有效推动了学习型校园文化的建设。共同体要解决一系列的教学问题、管理问题、家园问题，需要寻找大量的理论依据，搜集和整理依据的过程就是一种很重要的学习。此外，帮助组内成员备课，观摩其他组成员开展的活动，查看其他组成员的常规资料，也都是有效的学习方式。渐渐地，原本困扰教师的“课程主题网络架构”问题迎刃而解了，教师尝试生发新的主题，遵循幼儿兴趣与需要形成主题脉络。更关键的是，他们会在主题实施前与幼儿对话，寻找适宜的切入点和可以生发的素材内容，让主题实施更加有方向、有灵魂。去年，国际景园幼儿园大二班的班本课程“趣照一箩筐”，获得柯桥区年度学前教育精品拓展性（选修）课程。

班际共同体建设是一个教师从“要我发展”到“我要发展”的转变过程，是一个从单一走向多元的过程。如今，班际帮扶已经逐渐成为我们街道内幼儿园的特色与亮点，它打破了园际的界限，达到了理念与目标的一致，明晰了基于“课程一体化”的班级个性化实施策略与路径。更重要的是在这个过程中打破了资源的壁垒，解决了先前教师工作量大、资源不足等问题，促进了农村中心园和村级园资源的融合与共享。